آموزش زبان خارجي و عوامل افت تحصيلي
عواملي كه در افت تحصيلي دانش آموزان در درس زبان انگليسي دخيل هستند را مي توان به دو دسته اصلي تقسيم كرد. 1- بازدارنده هاي دروني و 2- بازدارنده هاي بيروني موثر در عدم يادگيري و زبان آموزي يا افت تحصيلي. مسلما اين تقسيم بندي فقط براي سهولت در توضيح و تبيين دلايل موثر درامر يادگيري و يا عدم يادگيري زبان انگليسي مطرح است شايد اين علت ها چنان به هم پيچيده باشند كه به سادگي نتوان به تقسيم بندي مشخصي دست يافت. چرا كه ريشه در پيچيدگي رفتار و حالات روحي و رواني نوع انسان دارد.
قبل از پرداختن به علل عدم يادگيري و افت تحصيلي در زبان انگليسي، تعريفي از افت تحصيلي بدست مي دهيم، «نورشاهي» افت تتحصيلي را اينگونه تعريف مي كند: «...اصطلاح افت تحصيلي (Wastage) را ضايعات مربوطه به دانش آموز يا دانشجو در نظام آموزشي از نظر طولاني تر شدن زمان تحصيلي يا ترك تحصيل تا پايان دوره پيش بيني شده دانسته اند... مي توان گفت افت تحصيلي يا اتلاف به صورت هاي زير در آموزش و پرورش آشكار مي شود: الف) افت تحصيلي بر اثر قصور نظام اجتماعي در فراهم آوردن آموزش و پرورش همگاني، ب) افت تحصيلي بر اثر قصور نظام آموزشي در آوردن كودكان، نوجوانان و جوانان به داخل نظام آموزش و پرورش، نگهداري افراد در داخل نظام آموزشي، برقراري هدف ها و برنامه هاي متناسب آموزش و پرورش و دستيابي كارآمد به هدف ها و برنامه هاي نظام»
در بين عوامل گوناگون موثر در يادگيري شايد هيچ يك به اندازه «انگيزه» يا علاقه از جايگاه ويژه اي برخوردار نباشد. وجود انگيزه در موفقيت هر كار ي از جمله در يادگيري زبان خارجي يا زبان آموزي مهمترين عامل است منظور از انگيزه يا انگيش به گفته گرجيان... «داشتن يك نياز جسماني يا نياز رواني و اجتماعي است كه شخصي را براي نيل به هدف به حركت واميدارد تا در پرتو آن به ارضاء نياز خود پرداخته و در اثر دستيابي به هدف در خويش احساس رضايت نمايد» وي در ادامه مي افزايد «ميزان و نوع انگيزش در كيفيت و كميت فرايند يادگيري نقش تعيين كننده اي دارد و معلم زبان در دادن انگيزش به زبان آموز در يادگيري زبان انگليسي نقش عمده اي ايفا مي كند»
در اين ميان نقش معلم در ايجاد انگيزش و دادن آگاهي به زبان آموزان بسيار مهم است متاسفانه آن چيزي كه معلمان در عمل با آن روبرو و حتي زبان آموزان سطح آموزش عالي گرفتار آن هستند ناآگاهي ازهدف و علت و «چرايي» يادگيري زبان خارجي است تا چه رسد به «چگونگي» آن! اين وظيفه معلمان از ابتدايي گرفته تا دبيرستان است است كه دانش آموزان را با هدف و كاربردهاي آينده هريك از موارد درسي كاملا آگاه نمايند تا موجب دلگرمي و تحريك دانش آموزان براي فراگيري درسهاي موردنظر از جمله زبان انگليسي شود.
عكس اين موضوع نيز لطمات جبران ناپذيري را بر پيكره آموزش و پرورش وارد مي آورد ممكن است معلم هدف يادگيري درس مورد نظر را روشن نموده باشد ولي دانش آموزان به علتي بي انگيزه باشند كه بدان نيز اشاره خواهد شد.
بي شك عامل ديگري كه اگر نگوييم بيشتر بلكه به انازه همان عامل پيشين در پيشرفت يا افت تحصيلي موثر است «نبود يا پايين بودن انگيزه» در ميان معلمان است. اگر بپذيريم معلم شاداب و با انگيزه در كار آموزشي خويش موفقتر از معلمي مضطرب، ناراحت، آشفته و بي انگيزه يا كم انگيزه خواهد بود، در اين صورت هم بايد بپذيريم كه حتما عواملي چند در اضطراب و يا نگراني معلم نقش دارند كه بايد براي شاداب و با انگيزه نگهداشتن اين قشر عوامل منفي را بايد از بين برد. شخصيت و رفتار معلم سازنده شخصيت و رفتار شاگرد است. اين موضوع به ويژه در دوران نوجواني و جواني چشمگيرتر است. بنابراين معلمي كه مي خواهد برشاگردان اثر مثبت بگدارد خود بايد از شخصيتب متعادل و سالم برخوردار و از لحاظ مادي هم تامين باشد.
نداشتن «هدف» هم باعث پايين آمدن و كاهش انگيزه براي انجام بهتر كارها مي شود هدف شايد بيشتر از ديگر امور در آموزش و پرورش و يادگيري موثر باشد چون در آموزش و يادگيري با روان، طرز نگرش و روحيه زبان آموز سركار داريم.
امروزه تمامي متخصصين آموزش زبان هم در اين موضوع اتفاق نظر دارند كه هدف و انگيزه اهميت خاصي در برنامه آموزش و يادگيري و يا عدم يادگيري دارد. انگيزه و هدف باعث مي شود كه زبان آموز توجه خاصي به مطلب يا مطالبي كه به وي آموزش داده مي شود بنمايد در نتيجه مطالب را بهتر فرا خواهد گرفت.
استفاده از برنامه و روش تدريس غلط هم نتايج نامطلوبي به بار خواهد آورد. بطور مثال ممكن است گاهي پدر و مادر زبان آموز و حتي جامعه توقع و انتظار نادرستي از زبان آموز خويش و همچنين از معلن و نهاد آموزشي داشته باشند در حالي كه هدف نهايي زبان اموزي به ويژه در سطح راهنمايي و متوسطه چيزي غير از آن است كه اكثر ما انتظار از آن داريم طبق گفته ب.و.بلباف «...درباره پايان دوره يادگيري زبان خارجي هدف تسلط مطلق نيست بلكه لحظه اي است كه پس از آن شخص بتواند كمابيش روان و بدون دستبازي به ترجمه، انديشه هاي ديگران را بفهمد، انديشه خود را بيان كند و به زبان خارجي بينديشد. ناگفته پيداست كه اين مستلزم جذب ويژگي هاي بنيادي واژگاني و و دستوري آن زبان است چنانچه در دوره يادگيري اين ويژگي ها با روندهي فكري شخص كم كم پيوند مستقيم يابند» اگر ما توقع داشته باشيم زبان آموزان در پايان دوره متوسطه بتوانند با رواني و فصاحت تمام به زبان انگليسي صحبت كنند و بتوانند بدون غلط هر چيزي را كه مي خواهند بنوسند در اين صوت اين بدان مي ماند كه ما در پايان دوره متوسطه از دانش آموزان رشته رياضي و فيزيك انتظار داشته باشيم كليه مسايل و ريزه كاريهاي آنرا بدون هيچ گونه مشكلي بلد باشند!
اگر با ديدي واقع بينانه به اين مورد بنگريم در اين حالت انتظار ما متعادل خواهد شد و به اندازه هدف از پيش تعيين شده براي ماده درسي زبان انگليسي توقع خواهيم داشت.
عدم وضوح هدف يا هدفهاي خاص از آموزش و يادگيري زبان خارجي نيز براي زبان آموزان ابهامات و پرسشهاي گو.ناگون حتي در سطح آموزش عالي به وجود مي آورد كه پاسخ آن را سالها پيش بايد آموخته باشند. چون هدف از پيش براي زبان آموزان و علت يادگيري نيز به تبع آن مشخص نشده است در نتيجه، پايين بودن انگيزه باعث افت يادگيري در ماده درسي زبان انگليسي مي شود.
نگرش منفي زبان آموز به درس
نگرش منفي نتيجه منفي به بار خواهد آورد با عينك بدبيني دنيا را بد خواهيم پنداشت و برعكس. بع عبارتي ديگر چنانچه ما نسبت به موضوعي شناخت و آگاهي كافي نداشته باشيم در رسيدن به هدف نهايي هم قادر به شناختا روشهاي برتر نخواهيم بود. بنابراين عدم شناخت راهكارهاي رسيدن به هدف ما را با مشكل و دشواري مواجه مي كند در برخورد با اين مشكلات گاهي ممكن است با شكست روبرو شويم شكست هم موجب تضعيف روحيه شده و در نتيجه نگرش منفي و بيزاري مي گردد.
در يادگيري و آموزش درس، نگرش منفي به صورتهاي گوناگون همچون گريز از مدرسه بهانه هاي بي پايه و اساس غيبت بيش از حد مجاز در درس خود را ظاهر مي سازد همه اين م ارد موجب دلسردي و ياس از موفقيت در يك ماده درسي مثل زبان انگليسي مي گردد.
پس چه بايد كرد؟ پاسخ با اين پرسش دشورا است اما مي توان با روشن ساختن و تبيين هدف و راه هايي كه موفقيت در يك ماده درسي را براي دانش آموزان به ارمغان مي آورد در دانش آموزان ايجاد انگيزه كرد اگر اين ذهنيت منفي كه «زبان درس مشكلي است و هر چقدر هم تلاش كنم، موفق نخواهم شد» را با دلايل روشن و قانع كننده از ذهن زبان آموز پاك كنيم و به جاي آن ديدي نو و مثبت در وي ايجاد كنيم در اين صورت گامي مهم در راه موفقيت زبان آموز برداشته ايم.
بايد آموزش زبان انگليسي دوره راهنمايي به معلماني كه رشته تخصصي شان زبان انگليسي بوده و از فنون تدريس مطلع هستند سپرد. البته براي اينكه اين معلمان از قافله پيشرفت و يافته هاي جديد علمي در زمينه تخصص شان عقب نمانند بايد هر از چندگاهي براي آنها دوره هاي آموزش ضمن خدمت با تدريس و راهنمايي استادان مسلط برگزار گردد.
ديگر پيامد تاسف باراين وضعيت، امتحانات صوري و ساده از دانش آموزان است يا اينكه به هر طريقي به غير حق به دانش آموزان نمره داده مي شود تا بتوانند پايه مورد نظر را با موفقيت (البته به ظاهر) پشت سر گذارند. اين امر باعث مي گردد زبان آموزان درس ها را به خوبي فرا نگيرند بلكه فقط به نمره فكر كنند.
فرض كنيد زبان آموزي در درس زبان انگليسي نمره 5/8 را كسب كرده باشد. مسلماً قبل از اينكه در ليست نهايي نمره وارد گردد آن زبان اموز و يا اولياي وي به طرق گوناگون از روش سفارش و يا التماس مستقيم خود زبان آموز، به بهانه اينكه فقط همين درس را پاس نكرده يا بقيه درسهايش را نمره خوب آورده است از معلم مي خواهند نمره قبولي در درس زبان انگليسي را به دانش آموز فوق الذكر بدهند.
بايد به عوامل فوق اين واقعيت را بيفزاييم كه در حدود 6/13 درصد از كل دانش اموزان و در نتيجه زبان آموزان دير آموزند. اين موضوع را پيروي نيا، اينگونه بيان مي كند. كودكان مرزي 6/13 درصد از جامعه دانش آموزان را تشكيل مي دهند و هوش بهره آنها در مقياس و كسلر بين 70 تا 85 نمره قرار ميگيرد... علت چيست؟ اين مشكلات از كجا ناشي مي شود؟ چه بايد كرد؟ اكثر اين مشكلات هنگامي بروز مي كند كه دانش آموز مهارت هاي پيش نياز را در سالهاي پيش از دبستان كسب نكرده فاقد انگيزه پيشرفت است به خود اعتماد ندارد و دچار ناتواني هاي يادگيري شده است. در برخي از مناطق ايران مساله دوزبانگي و مساله مهاجرت نيز مزيد بر علت مي شود و بر مسايل دانش آموزان ديرآموز مي افزايد.»
مالك اژدر خانمحمدي
مدرس زبان انگليسي
منابع
1- نورشاهي، نسرين، «افت تحصيلي در آموزش عالي»، روزنامه قدس، 15 بهمن 1376، ص 9.
2- گرجيان، بهمن، «نقش انگيزش در فرآيند آموزش و يادگيري زبان انگليسي»، رشد آموزش زبان، سال سيزدهم، بهار 1377، شماره 49، ص 12.
3- ژيرار، دني، دشواري آموزش زبان بيگانه، گيتي ديهيم (مترجم)، مركز نشر دانشگاهي، 1365، ص 3.
4- گاليون، روبر، ژيوار، دني، زيان شناسي كاربسته و علم زبان آموزي، دكتر الله وردي، آذري نجف آبادي، 1363، ص 67-66.
5- يارمحمدي، دكتر لطف الله، شانزده مقاله در زبانشناسي كاربردي و ترجمه، انتشارات نويد شيراز، 1372، ص 20.
6- منبع شماره 3، همانجا.
7- فلاد، جيمز وسالوس، پيشراچ، زبان و مهارت هاي زباني، علي آخشيني (مترجم)، معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي، 1369، ص 270.
8- احمديه، ملك سيما، روانشناسي پرورش استعدادها، ص 2-131.
9- پيراع دكترش داويد «چرا آموزش زبان انگليسي در ايران ناموفق است؟» فصلنامه پيام كتابخانه، شماره 10-9، ص 135.
ذهنيت منفي طوري است كه ممكن است حتي از همان آغاز و معرفي درس در سطح پايين ايجاد شود و اطرافيان زبان آموز يا خانواده كه ممكن است به نحوي از درس زبان خاطره بد يا ناخوشايندي داشته باشند اين ذهنيت منفي را تشديد كنند.
آغاز ديرهنگام آموزش زبان خارجي
اموزش زبان انگليسي در كشورمان چندسالي ديرتر از موقع بهينه آغاز زبان آموزي شروع مي گردد. به عبارتي ديگر، شروع دوره زبان آموزي از سال دوم راهنمايي چندين سال در واقع ديرتر از دوره بحراني (critical period) زبان آموزي از ديدگاه زبان شناختي مي باشد. اين امر به نوبه خود باعث دشواري يادگيري زبان خارجي در زبان آموزان خواهد شد.
اين مشكل به گفته «دني ژيرار» عبارتست از اينكه «... در بسياري از كشورها ناشي از سني است (11 تا 12 سالگي) كه براي شروع يادگيري انتخاب شده است. به عقيده روانشناسان اين سن مصادف است با پايان مناسبترين دوره براي يادگيري كه در طول آن توانايي تقليد در بچه بسيار است...»
اين موضوع را روبرگاليسون اينگونه تذكر مي دهد: «يكي از دلايل عدم فراگيري زبان در كشورهاي متعدد اين است كه از حدود سن 11 و 12 به بالا را براي آغاز يادگيري و آموزش زبان خارجي در نظر گرفته اند حال آنكه به اعتقاد روانشناسان اين سن منطبق با پايان دوره اي است كه در طول آن استعداد هاي تقليدي كودكان بسيار شكوفا مي باشد و بعد از اين سنين قدرت يادگيري رو به كاهش مي رود و كودك نمي تواند كليه موضوعاتي را كه در كلاس درس به او گفته مي شود را به خاطر بسپارد.
در حاليكه در كشور ما زبان آموزان، انگليسي را عملا از 13 سالگي آغاز مي كنند يعني دقيقا بعد از گذشتن زمان دوره بحراني زبان آموزي. بعضي از صاحب نظران معتقدند كه زبان آموزي حتي بايد از دوره دبستان شروع گردد. دكتر يارمحمدي دراين باب مي گويد«...به هر حال با كمي تساهل و با توجه به اثرات تربيتي چشمگير زبان و نظر به كافي نبودن شواهد شواهد مختلف، مي شود حكم كرد كه آموزش زبان خارجي در سنين پايين مثلا در دبستان هم اشكالي ندارد. منتها آموزش آن مستلزم داشتن معلم خوب و امكانان ويژه است تا نتيجه مطلوب حاصل گردد در صورت وجود امكانات مطلوب مي توان آموزش آن را هر چه زودتر شروع كرد. بسياري از كشورها خيلي زود تعليم زبان خارجي را شروع مي كنند. در تعدادي از ممالك آموزش رسمي بين سنين 9 تا 12 سالگي آغاز م شود... در كشور ما بعد از سال دوم (راهنمايي) شروع مي شود علت امر را نمي دانم و توجيهي كه بنده اطلاع داشته باشم ارائه نشده است.»
دشواري ذاتي يادگيري زبان خارجي و ساعات ناكافي تدريس آن
ياددهي زبان خارجي نسبت به زبان مادري و حتي ساير درسها از درجه دشواري بالايي برخوردار است اين ادعا در وهله اول ممكن است باورنكردني بنمايد ولي تاملي اندك اين قضيه را روشن مي كند. اما توجه به مستندات زير اين موضوع را ثابت مي كند. دني ژيرار در اين مورد مي گويد: معلم زبان بيگانه نسبت به همكارانش كه زبان مادري را تعليم مي دهند در وضع مشكل تري قرار دارد كار او چهار دشواري عمده دارد:
1- او (معلم زبان خارجي) معمولا ساعات محدودي براي تدريس در اختيار دارد در صورتي كه شاگردان در روز 10 يا 12 ساعت در درسهاي ديگر زبان مادريشان را به كار مي برند. بسيار دشوار است كه بتوان با سه چهار ساعت در هفته آن هم به صورت آموزش گروهي- عادتي زباني در شاگرد به وجود آورد و آنها را نشو و نما داد. اين كار آنقدر دشوار است كه تحقق بخشيدن به آن به معجزه مي ماند.
2- نبود انگيزه ژرف در اغلب شاگردان...
3- در بسياري از كشورها ناشي از سني است (11 تا 12 سالگي) كه براي شروع يادگيري انتخاب شده است...
4- آخرين اشكال كه كم اهميت ترين آن هم نيست همان مسئله شناخته شده «تداخل» است وقتي ما زبان بيگانه اي را تدريس مي كنيم بايد با عادات متعلق به زبان مادري شاگردان خود كه قربا در آنها ريشه دوانيده است مبارزه كنيم مسئله ما در حقيقت چيزه شدن بر عادات شنوايي و آوايي و حتي ساخت هاي ذهني شاگرد است ناعادات جديدي را جانشين آنها كنيم هيچ راه حلي معجزه آسا در اين زمينه (اغلب بر مشكلات فوق) وجود ندارد. بنابراين بهتر است كه سريعا امكانات خود را بررسي كنيم.»
بي اطلاعي اولياء
آرامش رواني يكي از عوامل مهم در يادگيري و زبان آموزي بهينه كه مهمترين عامل در يادگيري و زبان آموزي به شمار مي رود زيرا اگر دانشجو يا دانش آموزي با خانواده اش درگيري داشته باشد روحيه او خراب مي شود و اين خود عاملي خواهد بود كه باعث مي گردد هدف و انگيزه يادگيري نيز از بين برود. آشفتگي رواني باعث خواهد شد كه تمركز فرد در كلاس براي يادگيري هم از ميان برود.
جيمز فلادوبيتراچ سالوس، هم در اين مورد معتقدند« يكي ديگر از عوامل دخيل در يادگيري موفق زبان انگليسي عامل رواني است از ميان مسايل مختلفي كه در حوزه يادگيري انسان مطرح اند هيچ يك به اندازه يادگيري كلامي حائز اهميت نيستند.» ديدگاه هاي نفرات برتر كنكور ساليان متمادي گفته فوق را تاييد مي كند.
بحث فوق كل قضيه نيست، بلكه عوامل ديگري نيز در اين مورد دخيل هستند كه به گفته يكي از صاحب نظران «بي نظمي، حجم كار زياد، وقت كم براي انجام آنها، تداخل چند موضوع فكر مهم همديگر، فشارهاي فروان جهت كسب موفقيت ها، بي آنكه نيروهاي مربوط به آن به طرز صحيحي ارزيابي شده باشد.
بي برنامگي، نداشتن اراده ي محكم و استوار، يادآوري شكست ها و عدم موفقيت هاي كوچك و بزرگ قبلي، نداشتن اعتماد به نفس، عدم استفاده صحيح از عنصري به نام «وقت» معمولا در دانش آموزان دلشوره، تشويش و نگراني را دامن مي زند كه اين مشكلات و دلشوره در مورد زبان خارجي كه اكثراً خود را با آن بيگانه مي دانند بيشتر مي باشد و اين مشكل كساني را كه زبان خارجي را كمتر درك مي كنند و بدان علاقه دارند را در وضعيت سختي قرار مي دهد.»
عدم توجه به تخصص
اصولاً منظور از تخصص گرايي اين است كه كاري، وظيفه اي يا فعاليبتي به نحو احسن و به شيوه اي كامل انجام شود تا وظيفه محوله با كاستي و كمبود به پايان نرسد.
در اكثر مدارس بخصوص در روستاها، دهستان ها، بخش ها كه يا تعداد كلاس دوره راهنمايي يا دبيرستان كم است و يا كمبود معلم متخصص احساس ميشود. كليه مواد درسي در يك پايه را كه معمولا بيش از 15 ماده درسي هست، بين چهار يا پنج معمل، صرفنظر از تخصص شان، تقسيم مي كنند و آنان بايد به هر طريق كليه دروس را تدريس نمايند. بنابراين ممكن است معلمي كه رشته تحصيلي اش ادبيات فارسي است زبان انگليسي و علوم تجربي و علوم اجتماعي هم تدريس كند. البته اين مساله تا حدودي در شهرهاي بزرگ نيز ديده مي شود. بدين منوال سال تحصيلي يا سالهاي تحصيلي به پايان مي رسد و دانش آموزان كه دانشجويان آينده اند با سوادي پايين تر و اطلاعاتي اندتر از درسهاي مربوطه فارغ التحصيل مي شوند و اين داستان همچنان ادامه مي يابد. آنكه در اين ميان متضرر مي شود كساني جز دانش آموزان يا دانشجويان آينده نيستند به گفته داويد پيرا«...متاسفانه در مملكت ماهر كسي كاري ندارد معلم زبان مي شود. نتيجتاً اكثر آنان خود قادر به تكلم زبان انگليسي نيستند. تدريس زبان، خواندن از روي كتاب آن هم با تلفظ نادرست و يا پرگردن چند پلي كپي يا نوشتن ديكته سر كلاس و يا دادن چند قاعده گرامري نيست زبان يعني درست صحبت كردن با تلفظ صحيح و ايجاد ارتباط بين دو يا چند نفر. زبان يعني نوشتن يك مقاله يا هر مطلب ديگر بدون غلط و يا خط خوانا آموزش زبان، به مدرسين و معلمين خوب نياز دارد... با معلمين خوب در كشور خودمان مي توانيم زبان انگليسي را به بهترين نحو تدريس كنيم...»
10 درصد افت تحصيلي، حاصل اين همه اصلاحات
صراحان نظام آموزشي تيشه به ريشه مي زنند
گروه گزارش
به گفته مسئولان وزارت آموزش و پرورش هر ساله واحد هاي آموزشي تحت نظر وزارتخانه با 10 درصد افت تحصيلي مواجه است و اين معضل سالانه هزار ميليارد ريال زيان در بر مي دارد. به گفته اين مسئولان، با اين مبلغ مي توان هزاران شغل جديد در كشور ايجاد و 12 درصد نرخ بيكاري را طي هشت سال برطرف كرد. در گزارش حاضر، سعي ما بر آن است تا با بررسي علل و عوامل اصلي افت تحصيلي در سه مقطع ابتدايي، راهنمايي و دبيرستان، راهكارهاي اساسي در اين بخش را بيان كنيم با هم مي خوانيم.
برنامه ريزان آموزشي مي گويند: هدف آموزش و پرورش تربيت نيروي انساني براي دستيابي به اهداف عالي توسعه و رسيدن به تعالي، آرمان ها و شناخت مجهولات و دستيابي به آن سوي معلومات گذشته است به گفته كارشناسان، توسعه علمي با سرمايه گذاري بيشتر و بهتر در مدارس و دانشگاه ها امكان پذير است. امروزه در كشورهاي در حال توسعه اقتدار و انسجام نظام آموزشي از اهميت بسزايي برخوردار است؛ چرا كه مدارس، دانشگاه ها و انسجام علمي با تربيت نيروي انساني كارآمد مي تواند ارزنده ترين خدمات را به جامعه و دولت ارائه دهد؛ اما هنوز تا به امروز نظام آموزشي بيمار كشور نتوانسته است به اين سئوال اساسي پاسخي مثبت و درخورتوجه بدهد؛ اعمال پاره اي اصلاحات، تغيير زمان آموزش، ترميم برخي مواد درسي، طراحي جديد شيوه هاي امتحاني، ايجاد تنوع و گوناگوني در مدارس؛ غيرانتفاعي، نمونه مردمي، پيش دانشگاهي، سالي واحدي، ترمي واحدي و ... چنان وصله هاي ناجوري را بر پيكرة نظام آموزشي كشور چسبانده است كه جدا كردن از آن به سادگي امكانپذير نيست. وجود 100 هزار دانش آموز معتاد در كشور و 10 درصد افت تحصيلي سالانه و 100 ميليارد تومان ضرر مالي، بيكاري و هزاران دانش آموز فارغ الحصيل ديپلمه ناكارآمد و ... نتيجه اي جز نظام غلط آموزشي را مورد نقد و بررسي قرار بدهيم، بدون ضعف و شكست نخواهد بود و با كوچكترين لرزشي امكان فروريختن آن وجود دارد.
سيد حسين شريفي با 20 سال سابقه كار در آموزش و پرورش دربارة افت تحصيلي مي گويد: مسئولان اين همه تغييرات در نظام آموزشي انجام دادند تا به حال چه نتيجه اي گرفته اند؟ به قول خودشان سالانه 10 درصد افت تحصيلي داريم كه مطمئناً اين مقدار بيشتر از دوبرابر آمار اعلام شده از سوي مسئولان است.
وي تصريح مي كند: طراحان نظام آموزشي با چنين برنامه ريزي تيشه به ريشه آموزش و پرورش مي زنند در حال حاضر هم دانش آموزان و هم معلمان انگيزه اي كافي براي تحصيل و تدريس ندارند.
وي اضافه مي كند: تا كي بايد مسئولان با تغييرات اين چنيني و سياستگذاري خلق الساعه در مسائل آموزشي كشور، اشتباه خود را تكرار كنند.
اين در حالي است كه در تمام دنيا، تدوين يك نظام آموزشي به صورت يك پروژة كلان ملي نگريسته مي شود و برنامه ريزي آن بر اساس دوره هاي بلند مدت طراحي و نوشته مي شود. اما اين امر در كشور ما كاملا برعكس است و هر مديري به اقتضاء پاره اي از مصلحت هاي سياسي و ... دست به تغيير نظام آموزشي مي زند كه بيش از 19 ميليون دانش آموز را در خود دارد.
وي در ادامه مي گويد: از وقتي تصميمات خلق الساعه و غيركارشناسي در نظام آموزش و پرورش راه يافت، هر روز شاهد افت تحصيلي در همه مقاطع سه گانه تحصيلي هستيم، ديپلمه هاي امروزي چيزي براي ارائه ندارند حتي دريغ و افسوس از نوشتن يك نامه اداري چه رسد به اينكه بتوانند همكار و هميار دولت در توسعه اقتصادي و سياسي باشند.
يكي از كارشناسان آموزشي درباره افت تحصيلي مي گويد: در حال حاضر از يك سو تفاوت بين ساعات آموزشي ما و ديگر كشورها زياد است از سوي ديگر زمان كوتاه آموزش براي دانش آموزان به هنگام نبودن مطالب آموزشي و معلمان، نظام دار نبودن كتاب ها و عدم تدوين دقيق موضوعات درسي باعث افت تحصيلي دانش آموزان شده است.
اين كارشناس در حالي كه يكي از عوامل افت تحصيلي را عدم هماهنگي برنامه تنظيم شده با رشد روانشناسي ژنتيكي بچه ها مي داند تصريح مي كند: در هيچ جاي دنيا چنين حجم درسي كه بچه هاي در سطح دبيرستاني مي خوانند وجود ندارد. آيا واقعاً برنامه ريزي آموزشي ما غلط است يا بچه هاي ما باهوش تر از دانش آموزان كشورهاي ديگر هستند؟
بنابر استانداردهاي چهاني، هر 400 دانش آموز بايد در 4 هزار متر مربع زمين آموزش ببينند در حالي كه اين مقدار در كشور ما به طور متوسط 250 تا 300 متر مربع است.
به عقيده كارشناسان، معلم توانمند حتي در محيط ضعيف هم، مي تواند خلاق باشد و حركت ايجاد كند و در نتيجه باعث كاهش افت تحصيلي شود.
وجود مدارس دو يا سه نوبته از جمله مشكلات ديگري است كه باعث افت تحصيلي دانش آموزان شده است. به گفته معاون عمراني وزير آموزش و پرورش، در حال حاضر 220 هزار كلاس دو نوبته و متراكم در كشور وجود دارد كه بعضاً 70 تا 80 دانش آموز در هر يك از اين كلاس ها حضور دارند. وي همچنين با تاكيد بر رسيدگي فوري به وضعيت 300 هزار كلاس درس استيجاري، در حال تخريب و يا تخليه، مي گويد: سالانه 800 هزار نفر به جمعيت دانش آموزي كشور افزوده مي شود، اين در حالي است كه براي 24 ميليون و 800 هزار دانش اموز تنها 300 هزار كلاس ساخته شده است.
عباسي يكي از معلمان مدارس دو نوبته يكي از شهرك هاي حاشيه اي تهران درباره فضاي آموزشي و افت تحصيلي مي گويد: تعداد دانش آموز در كلاس من به طور متوسط 45 تا 55 نفر است در چنين كلاسي نقش ما بيشتر نظم و آرام كردن كلاس است تا تدريس و بالا بردن سطح علمي دانش آموزان.
وي ادامه مي دهد: افت تحصيلي در مدارس ما بسيار بالا است و بعضاً نزديك به 50 درصد از دانش آموزان در طول يك ترم از چند درس نمره مردودي مي گيرند. در اين بين، خانواده ها هم با اطلاع از وضع موجود، انتظاري جز نگهداري بچه هايشان در مكاني امن و به دور از هياهو و ناهنجاريهاي اجتماعي شهرك ها از معلمان و اولياي مدارس ندارند.
يكي ديگر از معلمان در اين باره مي گويد: افت تحصيلي اين دانش آموزان بيشتر باز مي گردد به ضعف دانش آموزان در پايه هاي دوره ابتدايي؛ چرا كه اين دانش آموزان در دوره ابتدايي در مدارس سه نوبته با تراكم 50 تا 69 دانش آموز درس خواندند كه كل ساعات درس آنها در يك روز به 2 ساعت هم نمي رسيد.
وي اضافه مي كند: معمولا از ميان همه فارغ التحصيلان دوره متوسطه اين مدارس به تعداد انگشت شماري به دانشگاه هاي دولتي و غيردولتي راه مي يابند و بيش از 90 درصد از آنها چاره اي ندارند جز اينكه به خيل عظيم بيكاران بپيوندند.
آمار نشان مي دهد كه تنها در طول سال تحصيلي 75-1374 حدود 50 هزار ترك تحصيل در كشور رخ داده است. بر اساس همين آمار، در اين سال بيش از 65 درصد دختران دانش آموز روستايي و حدود 35 درصد دختران دانش اموز مناطق شهري ترك تحصيل كرده اند. آمار ديگري نشان مي دهد كه در سال 1371 تنها در مقطع راهنمايي از بين سه ميليون و 541 هزار دانش اموز، بيش از690 هزار و 600 نفر مردود شده اند. كه اين امر هزينه قابل توجهي را به گردن آموزش و پرورش و دولت بر جاي گذاشته است.
به گفته معاون آموزش عمومي اداره كل آموزش و پرورش شهر تهران؛ حدود 5 درصد دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي و 39 درصد دانش آموزان پايه سوم راهنمايي شهر تهران در سال تحصيلي 78-1377 تجديد شدند.
در راستاي مقاله ي «نمودارهاي آموزشي» كه توسط آقاي محمد رضا مياشرفر، در شماره 63 مجله روش به علل افت تحصيلي دانش آموزان طي تحقيقي پرداخته شده بود، تصميم گرفتم تا مطالبي را در زمينه افت تحصيلي دانشجويان (عمدتا دانشگاه آزاد) كه حاصل دست آوردهاي چندين سال تدريس در دانشگاه هاي آزاد مختلف كشور و ساير مراكز آموزشي مشابه مي باشد هرچند با شعاع عملياتي اندك به اطلاع خوانندگان علاقه مند برسانم.
آنچه در اين زمينه مطالعه خواهيم كرد چكيده اي است از درد دل صميمانه و صادقانه صدها دانشجو.
بررسي علل افت تحصيلي دانشجويان
چهره هاي علاقه مندي را كه از مطالب ارائه شده استقبال نموده و مرا به استمرار و بيان مطالب جانبي و كاربردهاي آن ترغيب نمايند، كمتر مي بينم و گاه چنين چهره هايي را اصلاً نمي يابم؛ برخي خواب آلود، خسته و فرسوده از كار روزانه، برخي چنان در وادي تفكر غوطه ور كه نه انگار كلاسي يا درسي در جريان است؛ تعدادي خيره در چشمانم بي آنكه توجهي به موضوع داشته باشند و عده قليلي نيز به صورت پراكنده در اطراف مطالب ارائه شده پرسه مي زنند و هنوز زمان قانوني كلاس پر نشده با نواي دلنشين (دانشجويان) «خسته نباشيد» از گوشه و كنار كلاس روبه رو مي شوم، بهتر است بگويم مي شويم.
اين صحنه ها با اندك تغييراتي همه روزه در كلاس هاي مختلف تكرار مي شود مشكل كار چيست؟ چرا دانشجويان اينقدر به كلاس و درس بي علاقه اند؟ اگر علاقه اي در كار نيست پس چرا به اين سمت و سو كشيده شده اند؟
آيا به آنچه كه علاقه مندند دسترسي ندارند يا نمي يابند؟ اما در لابه لاي بررسي هاي موردي به عمل آمده گاه در مورد برخي ها با خلاف اين قضيه روبه رو مي شويم پس انگيزه اصلي چيست كه دانشجو را از آنچه علاقه مند و در دسترس است به سوي چيزي كه بنابه اظهار خود يك قالب ظاهري تو خالي است هدايت مي كند؟ آيا آنچه عامل اصلي و محرك قضيه است از بستري منطقي و سالم برخوردار نيست با زاييده تفكراتي بي مفهوم و نشأت گرفته از وضعيت موجود و حاكم بر جامعه است؟ چرا چنين است؟ بررسي وضعيت پيش آمده شناسايي علل اصلي و فرعي و اقدام به اصلاح آن بر عهده چه كساني، چه ارگان يا سازماني است؟ صرف نظر از مسئوليت قانوني اين وظيفه ملي همه ماست كه در حد توان خود حداقل سعي كنيم از پيشرفت آن جلوگيري نماييم و در صورت امكان به شناسايي علل ريشه اي آن بپردازيم و با انتقال يافته هاي خود مسئولان را در امر اصلاح و پيشگيري از ادامه وضعيت فوق ياري نموده و سطح آگاهي هموطنان را بالا ببريم.
مقاله «نمودارهاي آموزشي» (مجله روش، شماره 63) را تازه مطالعه كرده بودم و هنوز چند ساعتي از مطالعه ان نگذشته بود، ولي چنان فكرم را به خود مشغول نموده بود كه هر لحظه به خود مي آمدم خويشتن را غرق در مطالب آن مي يافتم. به خود مي گفتم پس همه جا وضع به همين شكل است دانشگاه هاي تهران نيز كه علي رغم امتياز مركزيت، نسبت به مراكز استان ها ويا شهرستان ها در درجه اي بالاتر قرار دارند باز با همين مشكل روبه رو هستند. دلايل ارائه شده در مقاله مذكور از آنچه كه در طول ساليان دراز به دست آورده ام، متفاوت است گرچه در اندك مواردي تشابهاتي وجود دارد. البته وجود تفاوت هاي عيني در مراكز مختلف امري طبيعي است ولي آنچه ذهن مرا به خود معطوف نموده مواردي است كه اصلاً در مقاله فوق به ان اشاره اي نشده بود و من پيش خود فكر مي كردم كه موارد فوق مي تواند از ديگر علل افت تحصيلي در سطح دانشگاه هاي كشور باشد و درست به همين دليل بود كه تصميم گرفتم نتايج به دست آمده در بررسي هاي اجمالي خود را به اطلاع علاقه مندان برسانم.
به دليل ترافيك مسير اندكي دير كرده بودم، وارد كلاس شدم اولين حرفي كه شنيدم بيشتر از آنچه انتظار داشتم مأيوسم كرد:
- ما فكر كرديم كه ديگر نمي آييد، به همين خاطر داشتيم كلاس را ترك مي كرديم.
- مگر موارد مشابهي ديده شده كه چنين مي كرديد ثانيا مي توانستيد از دفتر آموزش سئوال كنيد.
با توجه به ضمير قبلي، موضوع با دانشجويان در ميان گذاشتم درددل ها باز شد. ضمن شنيدن مطالبي مشابه آنچه كه بارها شنيده بودم مواردي چند نيز به اطلاعات قبلي ام اضافه شد. گوشه اي از اين گفت و شنود ها به شرح زير بود:
- براي تحصيل كرده ها ارزش قائل نيستند.
- تحصيل كرده ها جايگاه مناسب در اجتماع ندارند.
- اميدي براي آينده نيست، بسياري از فارغ التحصيلان دانشگاهي بيكارند.
- ...
خيلي خوب ... اگر چنين است پس چرا ادامه تحصيل مي دهيد؟
- چاره اي نداريم براي كار در بيرون سرمايه لازم است با سرمايه هاي اندك هم نمي شود كاري كرد.
- امروزه براي ديپلمه ها كار پيدا نمي شود.
- اصلا ديپلمه ها بيسواد تلقي مي شوند. لااقل با ليسانس مي توان تقاضاي كار نمود.
- ...
وقتي اين راه را انتخاب كرديد پس چرا درس نمي خوانيد؟ چرا همه اش دنبال نمره هستيد و مي خواهيد به شما نمره بدهند و خودتان سعي نمي كنيد آن را كسب كنيد؟ همه اش دنبال اين هستيد كه درس كمتري گفته شود استاد نيايد و كلاس تعطيل شود دروس مشكل و پيچيده گفته نشود و يا از امتحان حذف شود؟ در جلسات اوليه صحبت از نحوه امتحان نوع سئوالات و آسان بودن آن به پيش كشيده مي شود و برخي مطالب ديگر كه شايد بازگو كردن آن علي رغم اطلاع همكاران چندان مناسب نباشد.
- دليلش خيلي واضح است، اهميتي براي دانستن يا ندانستن نمي دهند.
- دانش و اطلاعات ملاك و معيار نيست، فقط مدرك كافي است.
- اين طور هم نيستع البته مدرك شرط لازم مي باشد ولي كافي نيست.
شايان ذكر است كه گفت و گوهاي فوق به صورت پيوسته نبوده ، بلكه از آنچه به صورت پراكنده از جلسات مختلف بيان شده جمع بندي شده است.
معمولا پس از خاتمه كلاس تعدادي از دانشجويان براي پرسش هاي خصوصي كه به دليلي نتوانسته اند در سر كلاس مطرح كنند اطرافم را مي گيرند. سئوالات برخي به قدري ساده است كه فكر مي كنم به علت احتمال تحقير از سوي ديگران خجالت كشيده اند تا سركلاس مطرح نمايند تعدادي نيز سئوالاتي است كه علي رغم توضيحات مكرر در كلاس باز برايشان مفهوم نشده است ولي عكس العمل سريع آنها در تفهيم موضوع فكرشان در جاي ديگري پرسه مي زده است. سئوالات بنيادي و ريشه اي كه بيانگر عمق تفكر و تعقل دانشجو در موضوع باشد كمتر مطرح مي گردد. گاهي حس مي كنم دانشجويي علي رغم پرسش هاي مكرر و متنوع (كه برخي چنان پيچيده است كه خود نمي داند چه مي پرسد) ، سئوالات درس را بهانه اي قرار داده است براي پرسش هاي ديگر فضا را برايش بازتر مي كنم تا راحت تر بتواند انچه را در دل دارد مطرح نمايد. بالاخره پس از چندي اين در و آن در زدن و درخواست پوزش از اينكه وقتم را مي گيرد درددلش باز مي شود:
- ببخشيد... اين همه توصيه براي درس خواندن مي كنيد آيا واقعاً پس از اتمام نتايج آن را خواهيم ديد؟
- نبايد نااميد و بدبين بود. اصولا فقط براي كسب درآمد نيست حداقل اطلاعاتتان را بالا مي بريد.
- افزايش اطلاعات را مي پذيريم ولي كمتر كسي را مي توان يافت كه انگيزه اصلي اش از تحصيل افزايش دانش و اطلاعات باشد. دانشجويان عميقاً به دنبال كسب موقعيت خوب اجتماعي و درآمد مناسب هستند و چون نمي توانند آينده اي روشن براي خود ترسيم كنند لذا يك نوع بي ميلي ناخودآگاهانه به تحصيل در آنها به وجود مي آيد و رفته رفته با بازگو شدن بين دانشجويان طيف وسيعي به خود گرفته و شرايطي را پيش مي آورد كه خودتان بهتر از ما لمس مي كنيد.
- وضعيت كه هميشه به همين منوال باقي نمي ماند و انسان بايد هميشه اميدوار باشد. ضمنا در هر شرايطي تحصيلكرده ها يك سر و گردن از ديگران برترند.
- البته اگر مسائل اقتصادي در بين نباشد، اين حرف شما درست است ولي وقتي مساله پول و كسب درآمد مطرح است اين حرف ها شعاري بيش نيست شغل آزاد بهتر از تحصيل است. هم مشكلات دانشجويي را ندارد و هم داراي درآمد بيشتري است. بسياري از دوستان ما پس از فارغ التحصيل شدن به شغل آزاد روي آورده اند آيا بهتر نيست ما از اين نقطه آغاز كنيم؟ در اين صورت زمان هدر رفته اي نيز نخواهيم داشت...
از اين گفت و گوهاي اختصاصي بعد از كلاس بسيار اتفاق مي افتد كه همه حاكي از ياس و نااميدي از آينده است. بسيارند دانشجوياني كه به من مراجعه كرده و دربارة ادامه تحصيل يا رفتن به سوي بازار آزاد مشورت مي نمايند.
در بين اينها كساني هستند كه شغل آزاد و درآمد مناسبي دارند با پوزش طلبيدن ميزان درآمد پس از فارغ التحصيلي در دوره هاي ليسانس و فوق ليسانس را پرس و جو مي كنند تا معياري داشته باشند. براي مقايسه ادامه تحصيل يا ادامه شغل آزاد.
نتايج اين همه گفت و گو، بحث ها، مشورت ها و درددل كردن ها چيست؟ آيا مي توان از لابه لاي اين مباحث به تعدادي عوامل اصلي بازدارنده يا افت تحصيلي پي برد؟ در صورتي كه عوامل مؤثر بر موضوع مورد بحث به خوبي شناسايي شده و اقدامات اصلاحي لازم براي مرتفع نمودن آنها (اگرچه دردرازمدت) انجام گيرد، مشكل موجود به تدريج حل شده و سطح مورد انتظار (حالت نرمال) دست يافتني خواهد بود. به نظر مي رسد اگر چنانچه اين بررسي به صورت نظام مند انجام گيرد شناسايي عوامل نيز صحيح تر، سهل تر و منطقي تر خواهد بود.
به همين منظور، سه مرحله مجزا را به شرح زير براي بررسي در نظر گرفته ايم:
انگيزه هاي ورود به دانشگاه
امروزه ادامه تحصيل پس از اخذ ديپلم يك حالت عادي به شمار مي آيد. شايد اگر به دهه هاي قبل برگرديم بيشترين فارغ التحصيلي را در مقطع ديپلم مي يافتيم و فقط تعداد اندكي ادامه آن را در دانشگاه ها در پيش مي گرفتند، ولي با گذشت زمان و پيشرفت فناوري، بالارفتن سطح زندگي و آگاهي هاي عمومي، تغيير فرهنگ و غيره مقطع ديپلم ديگر مرزي براي جدايي از تحصيل و ورود به بازار كار به شمار نمي آيد، بلكه ادامه آن در دانشگاه ها امري عادي و غالباً ضروري به حساب مي آيد.
شايد بتوان يكي از دلايل به وجود آمدن دانشگاه هاي غيردولتي و بازشدن شاخه دانشگاهي در سازمان هايي نظير سازمان مديريت صنعتي و مديريت دولتي و غيره را همين موضوع نسبت داد.
شرايط زماني دانشگاه آزاد و سازمان هاي مديريت دولتي و صنعتي از نظر تشكيل كلاس هاي درسي كه عمدتاً از ساعت 3 بعدازظهر به بعد شروع مي شوند، امكاناتي را فراهم آورد تا شاغلان سازمان ها، اداره ها و كارخانه ها نيز بدون توجه به موقعيت شغلي، مقطع سني و وضعيت اقتصادي و ... به سوي اين مراكز گسيل شده و تحصيلات خود را هرچند نامطلوب ادامه دهند. گرايش شاغلان به سمت دانشگاه زماني شدت گرفت كه نتايج فارغ التحصيلي دوره هاي اول برروي موقعيت شغلي و دريافتي آنان منعكس شد. بي شك اگر آماري دقيق از افت تحصيلي اين مراكز (عمدتاً دانشگاه آزاد) و تركيب دانشجويي آن تهيه شود، بيشترين درصد آن را دانشجويان شاغل تشكيل خواهند داد؛ البته اين بدان مفهوم نيست كه در رده ي دانشجويان غيرشاغل افت تحصيلي وجود ندارد. حال با اين توضيحات انگيزه هاي ورود به دانشگاه را مي توان در دو گروه شاغلان و غير شاغلان به صورت جداگانه بررسي نمود:
الف- شاغلان:
آنچه از گفتة صدها دانشجوي شاغل كه عمدتاً در سنين ميانسالي مي باشند استنباط مي شود اين است كه انگيزه اصلي آنها ارتقاي درجه كارمندي به كارشناسي و دستيابي به موقعيت بهتر سازماني و كسب درآمد بيشتر مي باشد. واضح است كه با توجه به چنين انگيزه اي و شرايط سني از يك طرف، موقعيت اجتماعي، مشغوليت كاري و در نتيجه عدم وجود فرصت كافي براي مطالعه و همچنين مشكلات اقتصادي و گرفتاري هاي خانوادگي از طرف ديگر داشتن انتظاري در سطح مطلوب يا مناسب حال، انتظاري نامعقول است و براي بهبود درجة تحصيلي مي بايست شرايط اشاره شده در بالا را بهبود داد.
ب- غيرشاغلان:
مشكلات رده غيرشاغلان به جز مواردي اندك (شايد آن هم به صورت غيرمستقيم) از آنچه در مورد شاغلان بيان شد، كاملا متفاوت مي باشد. گرچه اكثر دانشجويان غيرشاغل در سنيني مناسب براي ادامه تحصيل هستند ولي آنها نيز مشكلات شرايط سني خود را دارند اگر اظهارنظرهاي پراكنده صدها دانشجوي غيرشاغل را در اين زمينه جمع بندي كنيم، مي توانيم چنين نتيجه بگيريم:
اكثريت اين گروه از دانشجويان علاقه مند به ادامه تحصيل هستند ولي درصد قابل توجهي از اين افراد نتوانسته اند در رشته مورد علاقه خود قرار گيرند بنابراين علي رغم توانايي لازم براي كسب دانش يك نوع بي ميلي ناخود آگاه همواره به عنوان يك عامل بازدارنده عمل مي كند.
عدم اشتغال فارغ التحصيلان دوره هاي قبل، آمارهاي مربوط به بيكاري سطوح دانشگاهي، نارضايتي شاغلان از شرايط كاري، ناسازگاري در آمدهاي كارمندي با هزينه هاي زندگي و عواملي مانند آنها، يك نوع ياس و نااميدي(عامل بازدارنده) در دانشجويان ايجاد نموده و آنان را نسبت به درس و مطالعه بي ميل مي نمايد. در نتيجه سطح تحصيلي علي رغم ميل باطني، از حد مورد انتظار پايين آمده و افت پيدا مي كند.
نا گفته پيداست كه مشكلات ديگري نظير مشكلات فردي و خانوادگي نيز كم و بيش وجود خواهند داشت كه اگر بر روي مشكلات قبلي افزوده شود، شدت عمل دوچندان خواهد شد.
... مسائل و مشكلات حين تحصيل صرف نظر از اندك تفاوت هايي كه مي تواند براي دانشجويان شاغل و غيرشاغل وجود داشته باشد، مسائل و مشكلات عمده دانشجويان را حين تحصيل مي توان به شرح زير دانست:
- تشكيل كلاس ها در بعد از ظهرها به دليل خستگي مفرط ناشي از كارهاي شخصي يا اداري و عدم آمادگي مناسب ذهني براي دريافت مطالب باعث مي شود كه درك و تفهيم موضوعات درسي به سختي صورت گرفته و نهايتاً منجر به كاهش درجه يادگيري مي شود.
- چهره هاي خواب آلود و افسرده، ناهماهنگي در حضور به موقع دانشجويان در كلاس، تركيب نامتناسب دانشجويان از نظر سني، شغلي، درجه يادگيري و بهره هوشي و ... فضايي را به وجود مي آورد كه نه ارائه مطالب در حد مورد انتظار صورت مي گيرد و نه جذب آن از سوي دانشجويان.
- عدم وجود كادر مجرب و دائمي هيأت علمي براي هر يك از رشته ها (شايد به دليل كاهش هزينه ها) موجب استفاده از مدرسين پاره وقت حق التدريس شده و شرايطي فراهم مي آورد كه امكان اعمال نظرهاي شخصي روي انتخاب افراد (مدرسين) به سهولت انجام گرفته و گذشته از بي توجهي به كيفيت تدريس مدرسين، يك دگرگوني شديد در شيونه ارائه مطالب و گاه سرفصل ها به وجود مي آورد كه نمي توان گفت تأثير آن بر افت تحصيلي كمتر از بندهاي قبلي مي باشد.
- گراني كتاب، كميابي برخي از كتاب ها و در نتيجه عدم تامين كامل آنها از سوي دانشجويان كمبود منابع جديد فارسي و بها ندادن به ترجمه منابع جديد موجب دسترسي ناقص و ضعيف دانشجويان به منابع درسي شده و بر روي كسب تحصيل آنان تأثير منفي مي گذارد.
مشكلات بعد از فارغ التحصيلي
- بيكاري فارغ التحصيلان و ترس از روند افزايشي آن حتي از مرحله قبل از ورود به دانشگاه، در جوانان ايجاد يك نوع ياس و نااميدي مي نمايد كه بي شك روي انگيزه آنان براي تحصيل علم و دانش مؤثر خواهد بود. از اين رو دانشجويان دائماً نسبت به وضعيت آيندة خود در حال نگراني و تنش به سر مي برند. واضح است كه تنش و اضطراب به عنوان يكي از عوامل مهم بازدارنده عمل خواهد كرد و تا زماني كه منابع نگراني از بين نرود نمي توان انتظار معقولي از آنان داشت.
- بي توجهي به ميزان تحصيلات رشته تحصيلي و همچنين توانايي هاي علمي و عملي در برخي انتخابات سازماني آن هم با در نظرگرفتن يكسان بودن ساير شرايط منطقي، الگوي نامناسبي را براي كاركنان و دانشجويان در حال تحصيل به تصوير كشيده و آنان را از آينده اي نامطلوب مي هراساند. در نتيجه ميل و رغبت آنان را براي كسب علم و دانش هرچه بيشتر و بهتر، كمرنگ تر مي نمايد.
البته هرگز نمي توان ادعا نمود همه عوامل مؤثر در افت تحصيلي فقط موارد اشاره شده مي باشد. چه بسا خود اين عوامل در مكان هاي مختلف آموزشي به صورت هاي متفاوت جلوه نموده و شايد برخي از آنها به عنوان عامل مؤثر شناخته نشوند. همچنين برخي عوامل اشاره نشده ديگري نيز ممكن است وجود داشته باشد، ولي با توجه به شرايط مساوي حاكم بر جامعه و عموميت داشتن عوامل ياد شده، مي توان آنچه را كه از بررسي اجمالي و تجربيات طولاني در مراكز آموزشي مختلف به دست آمده است، به عنوان عوامل اصلي بازدارنده يا افت تحصيلي دانست.
تجليات هيجان، تجليات كلامي و غيركلامي است // هوش هيجاني با اكتساب و تحصيل افزايش مي يابد.
دكتر سيد محسن فاطمي- مدرس دانشگاه British Colombia و دكتراي آموزش زبان انگليسي از دانشگاه British Colombia در دانشكده مديريت دانشگاه تهران به تشريح هوش هيجاني پرداخت.
به گزارش خبرنگار گروه دانشگاهي "مهر"، دكتر سيد محسن فاطمي در نشستي كه با موضوع هوش هيجاني و تقويت كارايي در دانشكده مديريت دانشگاه تهران برگزار شد، هوش هيجاني را داراي حداقل 4 مولفه دانست و گفت: اولين مولفه هوش هيجاني، آگاهي هيجاني است. هيجانات طيف وسيع و گسترده اي دارند. شادي، نور و شعف هيجانات مثبت و ترس و اضطراب از هيجانات منفي هستند. منظور از آگاهي هيجاني اين است كه تا چه اندازه هيجانات خود را مي شناسيم و اينكه بدانيم در شرايط مختلف آنچه بر ما حاكم است چيست.
وي با اشاره به اينكه آگاهي هيجاني از مهمترين مولفه هاي هوش هيجاني است افزود:
آگاهي هيجاني يكي از ابعادش اين است كه مثلا علي رغم اينكه (مثلا در يك جلسه كاري) خشمگين مي شويم اما چون بر نقش خود و منافع ملي و سازماني خود واقفيم آگاهانه و هوشيارانه عمل مي كنيم.
دكتر فاطمي يادآور شد: تجليات هيجان، تجليات كلامي و غيركلامي است. هفت درصد از ارتباطات از طريق كلامي، 38 درصد با لحن و صدا و 55 درصد با ژست، حالت و غيره برقرار مي شود.
وي افزود: آگاهي هيجاني يعني تجليات و مصاديق هيجان را در كلام و غير كلام تشخيص دهيم. اگر تجليات كلامي همراه با حالت هاي مكمل از لحاظ لحن و تن صدا باشد و از لحاظ ديداري و تصويري ژست مناسب با آن ارائه شود پيام به بهترين وجه منتقل مي شود و اگر اختلاف بين عامل كلامي و غيركلامي باشد عامل غيركلامي برتري خواهد جست.
فاطمي با بيان اينكه دومين مولفه از هوش هيجاني بيان خوب هيجانات است، افزود: يكي از محققيني كه بر روي اين مسئله كار كرده از افراد مي خواهد كه روزي 15 تا 20 دقيقه راجع به سخت ترين آسيب ها و ناراحتي هايي كه با آن برخورد كرده اند بنويسند. اين امر باعث مي شود كه فرد از جنبه هاي سلامتي سيستم ايمني بدنش بهتر برخورد كند ناراحتيهاي دروني اش كاهش يابد و مراجعات مكرر كمتري به پزشك از نظر بيماري هاي رواني داشته باشد.
مشكل ترك تحصيل
بررسي هاي انجام شده نشان مي دهد كه پديده افت تحصيلي در كشور ما در مقياس وسيعي خودش را نشان مي دهد و هر سال، ترك تحصيل زودرس و افت كيفيت تحصيل به شكل هاي گوناگون افزايش مي يابد كه اين امر باعث به هدر رفتن بخش زيادي از منابع مالي وانساني جامعه مي شود. به گفته كارشناسان، اين امر در كوتاه مدت ممكن است تنها، تلفات محدود مالي را به همراه داشته باشد. ولي برخي از نمودهاي آن در قالب ترك تحصيل سبب ايجاد بسياري از نابساماني هاي اجتماعي و اخلاقي جلوه خواهد كرد.
حسين افشار كارشناس برنامه ريزي آموزش بر اين باور است: وقتي دانش آموزي بنا به دلايلي از مدرسه فاصله بگيرد و وارد اجتماع شود، چنانچه زمينه هاي مثبت براي حزب او فراهم نشود اين دانش آموزان خواه ناخواه به دنبال آسيب هايي خواهد رفت كه اولين مرحله آن انحراف و اعتياد است.
وي تصريح مي كند: در حال حاضر عوامل و شرايط مختلفي منجر به بروز بي انگيزگي، عدم ادامه تحصيل و يا افت كيفي تحصيل دانش آموزان مي شود.
اين كارشناس، دوره بحراني بلوغ و عدمتوجه والدين به مسائل مربوط به اين دوره، تغييرات فيزيولوژيكي و رفتاري نوجوانان، حركت به سوي هويت هايي و استقلال و نيز، خود نمايي را از جمله عوامل در بروز افت تحصيلي دانش آموزان عنوان مي كند و اضافه مي كند: تفاوت دانش آموزان در قدرت يادگيري، عدم علاقه و آگاهي از روش مطالعه، ضعف پايه دوره ابتدايي، عدم آگاهي معلمان از روش هاي نوين تدريس و ... از عوامل ديگر در بروز افت تحصيل و در نتيجه ترك تحصيل دانش آموزان در دوره راهنمايي، به خصوص دوره متوسطه، است.