مقدمه :
فلسفه آموزش در گذشته صرفاً به انتقال مجموعه اي از يك دانش سازمان يافته و يا ايجاد و ارتقاء نظام ارزشي حاكم بر رفتارهاي فرد و جامعه محدود مي شد كه اين مهم در چارچوب و برنامه اي برأمده از يك نظام رشته اي با ساختاري مشخص و زنجيره اي نهادينه از مفاهيم روشها و گامهاي آموزشي عملي مي شد.
اما امروزه فلسفه آموزش به بيش از آنچه در گذشته بود توسعه يافته و رويكردهاي جديدي مورد استفاده قرار گرفته كه در آنها اهميت اصلي به شخص انسان داده مي شود نه به مسيري كه وي طي مي كند . دراين برنامه ها واقعيتها و نيازهاي دنياي جديد در فراسوي ساختار يكسويه نگر رشته ها جستجو شده و جزئي نگري و محدوديتهاي تخصصي شدن و تقسيم علوم مطعون واقع مي شود.
آشنايي با اين رويكردها و چرايي آنها براي برنامه ريزان درسي بويژه در دانشكده ها و موسساتي كه در پي دستيابي به مرزهاي جديد و خلق بايسته هاي خاص در عرصه علوم بويژه علوم انساني هستند لازم و كارآمد است.
دراين نوشته به اختصار و ايجاز تمام به معرفي اجمالي آنها مي پردازيم.
1) چرايي رويكرد تلفيق :
عوامل و بستر موثر در ظهور رويكردهاي تلفيقي و عنايت به نظامهاي غير رشته اي را مي توان در موارد ذيل خلاصه كرد:
الف) انسان و پيچيدگيهاي آن و همچنين طبيعت و ابعاد مختلف آن و تعدد و تكثر رهيافتها, روشها و ابعادي كه مي توان آنها را در بررسي از واقعيت هاي فيزيكي يا انساني مورد توجه قرار داد و از سوي ديگر لازمه منطقي رشد و پيشرفت در علوم كه به انقسام موضوعي و روشي درعلوم منجر شده, موجب مي شود كه دانش سازمان يافته ( ديسيپلين ) يا علوم متعارف نتوانند به خوبي بر واقعيت منطبق شده و الگو و آينه اي گويا و شناسنده از آن باشند. فلذا برنامه ريزان و طراحان آموزشي با تفطن براين موضوع به تلفيق رشته ها و معارف بشري دست مي زنند تا يافته هاي جديدي را در عرصه علم و فن آوري كسب كرده باشند و به يكسري مسائل جديد, مستحدثه و چند وجهي, پاسخهاي درخور يابند.
ب) رشد بيش از حد و روز افزون مرزها در علوم موجبات تبعاتي شده كه نياز محيط هاي علمي به برنامه هاي غير رشته اي را توجيه و تثبيت كرده است. اين تبعات عبارتند از :
- دگماتيزم و فانتسيزم[1] كه به تبع تخصصي شدن در عرصه علوم پيدا شده است .
- جزئي نگري , غير واقع نگري و يكسويه نگري ناشي از تقطيع علم
- حاكميت روشها و مبادي انتزاعي و تجريدي فارغ يا حتي مغاير با واقعيت بويژه ناشي از تحويل گرايي مفرط1
- حاكميت نوعي بي اطلاعي و بي فايدگي هر يك از رشته ها نسبت به ساير رشته ها و فقدان هرگونه تعامل و تاثير و تاثر مثبت ميان رشته ها
- عدم اطلاع و استفاده از مواهب مربوط به جامعيت و سازگاري دروني علم و ناديده انگاشتن ديدگاه كل گرايانه
- افزايش كارآمدي علوم در دستيابي به اهداف چند وجهي و متكثر
- عدم وجود شرايط انتقال علوم فراگرفته شده به موقعيتها و نظامهاي مختلف
ج) توليد علوم مطلوب ، كه مي توان جريانات موجود در اين عرصه را در سه دسته جريانات مسيحي ، جريانات پست مدرن و جريانات اسلامي كه در پي تعريف و تبيين علوم اسلامي نوين هستند, خلاصه كرد.
د) دريافت اين حقيقت كه نظامهاي محتوايي رشته ها در واقع و ابتدا نوعي طبقه بندي عملي براي دانش و موضوعات تحقيقي – پژوهشي وابسته به آن رشته به شمار مي رفته و الزاماً به معناي مبنايي براي سازماندهي آموزشي نمي تواند مفيد و ضروري واقع شود.
درمجموع رويكردهاي تلفيقي در پي اين هستند كه با ارائه سازماندهي خاصي از آموزش ، فرصتهايي را براي فراگيران فراهم سازند تا با اصول ، مبادي ، روشها و موضوعات متنوع در قلمروهاي متعدد آشنا شوند. و اين البته به معناي نفي محاسن و فوايد نظامهاي رشته اي نيست. رويكرد رشته اي به علت برخورداري از آگاهي سازمان يافته از حقيقت از طريق مفاهيم و الگوهاي مربوط و رشد تدريجي و منطبق بر مسير تعريف شده ، اثر اطمينان بخشي بريادگيرنده دارد.
رويكرد رشته اي ، يادگيرنده و ياددهنده را مستقيماً با ساختاري منطقي مواجه مي كند كه خودبخود توالي زنجيره مفاهيم , پيش نيازهاي موضوعي و روشي خاص را رعايت كرده و از طريق مفاهيم و الگوها , ساختارهاي حقيقت را آشكار مي كند. و اين خود امتيازي قابل توجه است كه نبايد در رويكردهاي تلفيقي رقيب مورد غفلت واقع شود. در واقع ساختار منطقي علم بي فايده نيست بلكه بحث در شيوه استفاده از آن و مهارتهاي بدست آمده براي يادگيرنده است. لذ ا « ساختار منطقي يك علم »و « سازماندهي مهارتها » دو متغيري هستند كه در يك برنامه درسي خوب همزمان بايد مورد عنايت باشند و تركيب بهينه اي از آنها مورد استفاده برنامه ريز واقع شود.
لازم بذكر است در ادبيات نوپاي برنامه درسي تلفيقي كه در ايران وجود دارد ، عمدتاً اصطلاح « ميان رشته اي » معادل همه رويكردهاي غير رشته اي و تلفيقي بكار مي رود كه چندان مقرون به دقت و صحت نيست و در ادامه اين نوشته خواهيم ديد كه رويكردها ميان رشته اي يكي از حالات متصور براي برنامه نويسي تلفيقي مي باشد.
2) انواع رويكردهاي تلفيق
رهيافتهاي طراحي در برنامه هاي درسي
رهيافت رشته اي (Disciplinary Approach) رهيافت غير رشته اي ( تلفيقي) (Non-Disciplinary Approach)
رويكرد درون رشته اي موازي3
تلفيق بامحوريت رويكرد چند رشته اي5 رويكرد چند رشته اي متقاطع6
رويكرد چند رشته اي متكثر7
تلفيق بدون محدوديت رشته يا رويكرد فرارشته اي8
فرا رشته اي افقي فرا رشته اي قائم
فرا رشته اي مورب
نمودار شمار يك
اساس كار رهيافت هاي تلفيقي با محوريت رشته در جدول شماره يك و رهيافت فرارشته اي كه خود به سه حالت ديگر تقسيم مي شود ،بر اساس جدول شماره دو تعريف و سازماندهي مي شود . در جدول شماره يك همانطور كه مشاهده مي شود ساختار منطقي چند حوزه علمي ،از مفاهيم و مباني تمام تا مفاهيم خاص مورد نظر بوده و تركيبها و تلفيقهاي افقي ، قائم و مورب در سطوح مختلف مي تواند حالتهاي مختلف از برنامه هاي درسي را پديد آورد . بديهي است سياست حاكم بر برنامه درسي و مقاصد آموزشي مورد نظر درتعيين نوع رشته ها , مفاهيم و سطوح آنها نقش مهمي را ايفا مي كند.
انتخاب مفهوم يا روشي خاص از يك حيطه علمي با عدد (1) و عدم انتخاب آن در برنامه با عدد (0) نشان داده شده است . البته در شكل كامل تر اين جدول مي توان در مقام برنامه ريزي ابتدا در خصوص حيطه هاي آموزشي موجود در يك رشته نظر داد و سپس در هر حيطه نيز به انتخاب مفاهيم يا روشها پرداخت .
|
مفاهيم و اصول
|
نظامهاي رشته اي
|
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
H
|
|
مفاهيم بسيار عام 1 تا n
|
1
|
1
|
1
|
0
|
1
|
1
|
1
|
0
|
|
روشهاي بسيار عام 1 تا n
|
1
|
1
|
0
|
1
|
0
|
1
|
1
|
0
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مفاهيم نسبتاً عام 1 تا n
|
0
|
0
|
0
|
1
|
1
|
0
|
1
|
0
|
|
روشهاي نسبتاً عام 1 تا n
|
1
|
0
|
1
|
1
|
0
|
0
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
مفهوم خاص 1 تا n
|
1
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
روش خاص 1 تا n
|
0
|
0
|
0
|
1
|
0
|
0
|
0
|
0
|
جدول شماره يك
بر اساس اين جدول و با توجه به نوع حركت افقي ، عمودي يا مورب در أن رويكردهاي پنجگانه اي خلق مي شود كه در ادامه به بررسي بيشتر آنها مي پردازيم .
2-1) درون رشته اي موازي ( Parallel Intra-Disciplinarity)
2-1-1) معرفي
برنامه درسي «درون رشته اي موازي » كه از آن به « جمع جبري » رشته ها نيز ياد شده است ، روشي است كه در آن هر يك از رشته ها ، مفاهيم ، ساختار ،اصول ، مبادي و روشهاي خود و همچنين ترتيب ارائه آنها را بطور كامل حفظ مي كند و در عمل تنها شاهد اجراي متوازي دو يا چند رشته با برنامه هاي مجزا و البته منطبق بر نظم منطقي هر رشته ، برروي فردي واحد ( به عنوان يادگيرنده ) هستيم .
البته در اين رويكرد نيز مجموعه اي از برنامه ها را درطيفي حاكي از ميزان تلاقي و تعامل نظامهاي رشته اي با هم شاهد هستيم . بطور مثال در نوع بسيار منحط اين روش هيچگونه تلاقي و تعاملي بلحاظ موضوع ، به بلحاظ مبادي ، مباني يا روش بين دو حوزه معرفتي لحاظ نمي شود و صرفاً به ارائه دروس اكتفا مي شود. در نوع متعالي اين رويكرد البته به تلاقي و تعاملي كه موضوعات و مباني و مبادي و يا رويكردها و روشهاي دوحوزه معرفتي با هم مي توانند داشته باشند, توجه لازم صورت مي گيرد و تلاش مي شود تا همگوني و سازگاري دروني برنامه و محتواي آموزشي ضرورتاً رعايت شود . نمونه اي از اين نوع را هم در بخشي از برنامه درسي جديد رشته معارف اسلامي و اقتصاد و گروه معارف اسلامي مي توان مشاهده كرد. البته در خصوص برنامه درسي رشته هاي دانشگاه امام صادق عليه السلام بايد متذكر اين مورد بود كه هرچند رويكرد « درون رشته اي موازي » رويكردي ساده و به نسبت ساير رويكردها ابتدايي و فاقد ويژگيهاي تلفيقي لازم مي باشد, ولي نبايد از اين نكته غافل ماند كه تمامي جريانات وسياستهاي آموزشي تلفيقي بويژه در گام اول و مرحله اي كه فاقد متون ،درسنامه و محتواي آموزشي تلفيقي و همچنين اساتيد لازم جهت تدريس آن محتوا هاست, لاجرم از رويكرد موازي حداقل به عنوان اولين گام استفاده مي كنند. شاهد اين مدعا نمونه هايي است كه در مراكز معتبر علمي دنيا در حال جريان است كه در جاي خود بدانها اشاره خواهد رفت .
2-1-2) محاسن
1) از آنجاكه تا بحال نظام حاكم و سنتي آموزش دانشگاهي ، نظام رشته اي غير تلفيقي Discipline Based Design)) بوده و مديران و برنامه ريزان و اساتيد خود برآمده از همين نظام مي باشند, فلذا طراحي و اجراي اين نوع برنامه بسيار ساده است. چرا كه در اين رويكرد برنامه درسي تغيير اساسي و ماهوي را شاهد نيست, مگر در يك متغير معين مانند عامل زمان ارائه دروس و سازماندهي عمودي ( و نه افقي) محتواي آنها . و يا سازماندهي افقي زنجيره مفاهيم مشترك در دو حوزه تخصصي . بديهي است هرچه وزن سازماندهي افقي پررنگتر شود شاهد نوع متكاملتري از تلفيق خواهيم بود.
2) با توجه به حفظ و رعايت ساختار منطقي هرحوزه تخصصي و رعايت پيش نيازها و زنجيره مفاهيم و روش شناسي حاكم در هر حوزه ، فرايند يادگيري منظم است و يادگيرنده در هر حوزه پيشرفت علمي ملموسي را شاهد است.
3) برنامه ريز از تجزيه اهداف كلي تلفيقي به اهداف جزئي معاف است.
4) محصول اين برنامه ، دانش آموختگاني است ذو وجهين و مطلع از هر دو حوزه معرفتي .
2-1-3) معايب
1) ارتباط عميق و موثر بين رشته ها ايجاد نمي شود . در واقع جز در حد اطلاعات عمومي اين رويكرد از انتقال دانش و مهارت كسب شده به موقعيتهاي متفاوت و حوزه هاي ديگر عاجز است . در واقع توازي حاكم بر برنامه درسي ، انديشه فرد را در سازماندهي مطالب و بررسي يكپارچه يك پديده واحد بر اساس يافته ها و نگرشهاي برآمده از حيطه رشته ها ياري نمي كند.
2) جز درمورد يادگيرنده نخبه ، خلاق، با هوش و مستعد ، فرد رشته ها را بطور جداگانه از هم فرا مي گيرد و كلاس درس ارتباط و تعامل لازم را با قابليت ها و توانمنديهاي هر حوزه معرفتي در حوزه ديگر و بطور كلي در بررسي و حل مسائل زندگي واقعي برقرار نمي كند. لذاست كه يادگيرنده در اين خصوص نمي تواند ارتباطي برقرار كرده و روابط موجود را درك كند.
3) مساله تلفيق صرفاً به ذهن يادگيرنده واگذار مي شود و متن ، برنامه درسي ، چينش و زنجيره مفاهيم ، روشهاي آموزشي و استاد هيچ نقشي را در اين خصوص برعهده نمي گيرد . لذا احتمال شكست و خطر نفي فلسفه آموزشي از سوي يادگيرنده برنامه درسي را تهديد مي كند.
4) در عمل و در اكثر موارد توانمنديها و قابيلت هاي يك رشته به نفع رشته ديگر نفي مي شود و دانش آموخته به يك رشته متمايل مي گردد. بويژه اينكه اين خطر بالقوه با سياستهاي آموزشي يكسونگر و ناظر بر يك رشته همچون اصل و فرع قراردادن رشته ها و درخواست و پذيرش موضوعات و يا روش شناسي هاي ويژه از يك رشته در پايان نامه هاي تحصيلي همراه شود .
5) در اين رويكرد آنچه اصالت دارد ساختار رشته اي است نه متعلم يا موضوع. تاكيد بر ساختار حاكم بر يك رشته نيز امكان ، توان و مسووليت تجزيه و تحليل تلفيقي و نهايتاً دستيابي به مرزهاي جديد از دانش تلفيقي را تضعيف مي كند، فلذا تخصصي شدن و تعلق به يك نظام رشته اي خاص بلحاظ مفاهيم ، روشها و تجزيه و تحليل ها ، و زنداني شدن ذهن دانشجو در چارچوب بت هاي چهارگانه مورد نظر كانت ، كه طراحي تلفيقي در پي غلبه بر آنها بود ، جز در موارد استثنا ، همچنان باقي مي ماند.
2-2) ميان رشته اي ( Inter-Disciplinarity )
2-2-1) معرفي
دراين روش مفاهيم ، مبادي يا موضوعات كلي و اصول مشترك و يا نسبتاً مشترك بين دو يا چند رشته مورد توجه بوده و بنحو آگاهانه روش ، زبان و دانش سازمان يافته چند حيطه از دانش را جهت بررسي موضوعات و مبادي مشتركي بكار مي گيرند . درعين حال كاربردها و جلوه هاي بسيار متنوعي از موضوعي واحد از منظر رشته هاي مختلف مطرح مي شود. فلذا در اين سازماندهي خاص آموزشي ، دانشجويان هرچند به نظام رشته اي خاصي مقيد نمي شوند ولي موضوعات مهم و واحدي را از ابعاد مختلف و در بسترهاي مختلف علمي مورد مطالعه و توجه قرار مي دهند. في المثل موضوع دولت يا مالكيت همزمان از مناظر مختلف ديني ، حقوقي ، سياسي يا اقتصادي و با بكارگيري مبادي ، روش شناسي ها و روشهاي مربوط به هر منظر مورد بررسي قرار مي گيرد ، بطوريكه ابعاد متفاوت يك موضوع از جهات مختلف مورد كالبد شكافي قرار گرفته و در يك طرح منسجم براي دانشجو ارائه شود. البته با توجه به جدول شماره 1 ،طراحي يك برنامه درسي ميان رشته اي را در سطوح مختلفي مي توان انجام داد. چراكه برنامه ما مي تواند با توجه به رسالت دانشگاه و اهداف كلان آموزشي صرفاً در محدوده مفاهيم بسيار عام يا مفاهيم خاص طراحي شود. ولي در تمامي اين حالات وجهه مشخص اصلي اين رويكرد حركت افقي در جدول است .
2-2-2) محاسن
1) واقعيت چند وجهي و پيچيده و در عين حال منسجم ، با برنامه آموزشي ارتباط موثري برقرار مي كند.
2) به لحاظ ارتباط مطالب و مواد درسي با هم و يكپارچگي و انسجام مطالب ، يادگيري بهتر انجام مي شود.
3) درزمان دستيابي به اهداف متكثر و چند بعدي صرفه جويي مي شود.
2-2-3) معايب
1) درپاره اي موارد بويژه اگر سطح حركت افقي در جدول به مجموعه اي از مفاهيم خاص محدود شود ، موجب نوعي سطحي نگري مي شود كه براي بروندادهاي انساني با ويژگيهاي متفكر و تصميم ساز چندان مناسب نيست . ولي براي سطوح اجرايي و عملياتي چه بسا مفيد هم باشد .
2) باتوجه به اينكه از يك حوزه علمي فقط چند مفهوم خاص مورد بررسي قرار مي گيرد لذا تنها براي مقاصد آموزشي مفيد فايده است كه موضوعات خاص و اندكي را از زاويه هاي متعدد مي طلبند. ولي براي اطلاع از يك حيطه آموزشي اطلاعات بسيار كمي رادربر دارد.
3) تلفيق و طراحي روشهاي منحصر بفرد هر ديسيپلين با روشهاي احتمالاً ناسازگار يا مغاير ساير ديسيپلينها امري مشكل و درپاره اي موارد برنامه را با ضعف طراحي و ناسازگاري دروني مواجه مي كند.
2-3) چند رشته اي Multi-Disciplinarity) )
2-3-1) معرفي
ابن رويكرد آموزشي با يك موضوع يا مساله كلي آغاز مي شود كه همزمان از طريق چند نظام رشته اي و اصول سازمان دهنده ديسيپلين هاي مختلف ، يك پديده يا يك موضوع يا مساله را بررسي مي كند . اين رويكرد براي آموزش موضوعاتي كه از ابعاد مختلف همپوشاني دارند جذابيتي فوق العاده دارد. اصل تمركز رشته هاي مختلف روي يك مساله است بدون اينكه تلاش مستقيمي براي ارتباط بين آنها صورت گيرد يا دنبال شود. ترتيب و توالي موضوعات مطروحه در اين برنامه درسي را نيز عواملي چون سهولت بررسي ، فراهم كردن فرصتهاي پژوهشي خاص ، نياز جامعه و .... تعيين مي كند. لذاست كه از اين رويكرد هم به عنوان يك رويكرد موضوع محور مي توان نام برد.
2-3-2) محاسن
علاوه بر محاسني كه رويكردهاي تلفيقي بطور عام دارند ، مي توان به موارد ذيل اشاره كرد:
1) برقراري ارتباط بين ديسيپلينهاي مختلف توسط استاد و دانشجو به راحتي اتفاق مي افتد.
2) در مقام طراحي برنامه تلاش كمتري را مي طلبد.
3) همه شرايط و ابعاد يك موضوع بررسي مي شود. در واقع يك پديده يا مفهوم بطور جامع و در كليت خود ارائه مي شود و لذا همه شرايط و ويژگيها و روابط مورد بررسي قرار مي گيرند.
4) به جهت بررسي مساله از زواياي مختلف ،تطابق و ارتباط لازم را با مسائل واقعي و زندگي داراست .
2-3-3) معايب
1) در مقام اجرا اساتيد ذو وجهين با اطلاعات و دانش بالا را مي طلبد .
2) ايجاد وحدت رويه بين اساتيد مشكل است.
3) شرط لازم براي چنين طراحي درسي اين است كه موضوع يا موضوعات انتخابي ،قابليت طرح از جانب رشته هاي مختلف را داشته باشد. لذا همه رشته ها در اين رويكرد قابليت تلفيق با هم را ندارند.
4) در اين رويكرد ساختار دروني موضوعات درسي و توالي مفاهيم و پيش نيازها به هم مي خورد. لذا در مقام برنامه ريزي بايد دقت كرد تا حلقه هاي متوالي موضوعات و مسائل به گونه اي انتخاب شوند تا اين مشكل به حداقل خود برسد.
5) يادگيرنده تجارب ذهني لازم براي درك پيچيدگيها و حقايق امور بطور را معمول و بنحو پيشيني ندارد. لذا معمولاً و درحالتي كه يادگيرنده با عدم تجزيه و تحليل جدي مسائل توسط مربي نيز مواجه باشد فرايند يادگيري فاقد سهولت لازم بوده و چه بسا موجب تعميمهاي شتابزده يادگيرنده نيز شود.
6) در مقام طراحي برنامه همسان سازي ميان « رويكرد موضوعي » با روند «ازمعلوم به مجهول »يا «از ساده به دشوار » دقت و مهارت خاص خود را مي طلبد كه دشواري خاص خود را دارد.
2-4) چند رشته اي متقاطع (Cross-Disciplinarity )
اين رويكرد كه به «طراحي براساس گذر از رشته ها »نيز ناميده شده است ،رويكردي است كه در آن يك ديسيپلين را از نظر ديسيپلين هاي ديگر مورد مطالعه قرار مي دهند. امروزه كاربرد اين نوع از طراحي درسي در آن دسته از مقاصد آموزشي كه در پي نگاهي بيروني به يك رشته ، مبادي و اصول حاكم بر آن و رفتار جمعي عالمان آن و همچنين دستيابي به توصيفاتي پسيني يا توصيه هايي پيشيني از آن مي باشد ، كاربردي وسيع و فراگير دارد.
بطور مثال برنامه هاي درسي مبتني بر فلسفه هاي مضاف مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه دين يا عناويني چون جامعه شناسي علم سياست ( و نه جامعه شناسي سياسي ) يا « فرهنگ دانش اقتصادي » از اين مقوله اند.
از محاسن اين رويكرد مي توان به سادگي تام آن اشاره كرد كه به راحتي بين حداقل دو رشته عملي قابل طراحي است . بطور مثال با آشنايي لازم از روش شناسي و مبادي حاكم در ديسيپلين تاريخ و آشنايي با موضوعات و جريانات علم به راحتي مي توان به طراحي رشته «تاريخ علم » رسيد.
بر اساس اين رويكرد مي توان در مقاطع تكميلي و دكترا رشته هاي خاصي را طراحي كرد . علاوه بر اين در مقاطع پايين تر نيز با لحاظ كردن چند واحد در قالب حداقل يك واحد درسي مي توان از اين رويكرد در ارائه بيروني از كاركردها و مسائل يك علم استفاده كرد. دروسي مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه فقه و فلسفه هاي مضاف مربوط به هر رشته تحصيلي از اين مقوله اند كه نقش كاتاليزور را در امر تلفيق ايفا مي كنند.
2-5) چند رشته اي متكثر ( Pluri-Disciplinarity )
اين نوع طراحي ، از طريق طراحي ما بين ديسيپلين هايي كه ارتباط بيشتري با هم دارند صورت مي پذيرد. فلذا وجود يك ادبيات مشترك يا روش شناسي مشترك همراه با همگوني مفاهيم در دو عرصه علمي لازمه چنين طراحي مي باشد. نمونه عملي آن را در طراحي دروس رياضي و فيزيك و يا رياضي و اقتصاد در قالب اقتصاد رياضي مي توان مشاهده كرد ، كه با تلفيق بين ايندو ديسيپلين مي توان نظم منطقي و محتوايي لازم را در يك طرح منسجم برقرار كرد.
اين نوع طراحي ، قدرت درك ارتباط بين دو حوزه علمي مشترك را در دانشجو تقويت كرده و نقاط قوت هريك در پيشرفت ديگري موثر واقع مي شود.
2-6) فرارشته اي Supra-Disciplinarity / Trans-Disciplinarity) )
رويكرد هايي كه تاكنون بدانها اشاره رفت همگي ماده يا موضوع درسي را به عنوان مدخل و جهت دهنده اصلي فرايند ياددهي – يادگيري در نظر مي گرفتند و تفاوت اساسي آنها در جهت گيري آموزشي حاكم بر آنها كه در جدول شماره يك متصور بود , خلاصه مي شد. به اين معنا كه پيشبرد آموزشي در آن جدول به طور افقي ، قائم ، مورب و يا تركيبي از آنها باشد. دراينجا مي توان رويكرد ديگري را نيز مطرح كرد كه بر ساختار منطقي و موضوعات مرسوم در يك حيطه علمي متمركز نمي شود, بلكه با قراردادن يادگيرنده و مهارتهاي گوناگون وي به عنوان كانون توجه ، ساختار جامعي از فعاليتها و قابليت هاي سه گانه فرايند يادگيري ( شناختي ، گرايشي و مهارتي – رفتاري ) را ماوراي موضوعات ، جايگزين ساختار منطقي و موضوعي علوم در حيطه ديسيپلين ها كرده و موارد اخير را فرع بر آن اصل قرار مي دهد. البته تعيين آن دسته از فعاليتها و قابليتهاي مورد اشاره به مقاصد آموزشي برمي گردد كه از سياستهاي كلان آموزشي حاكم بر برنامه نشات مي گيرند. لذا اهداف و استراتژيهاي كلان نقش اساسي را دراين خصوص ايفا مي كنند.
جدول شماره دو اساس كار اين رويكرد و نوع تعامل قابليتهاي مختلف با ساختارهاي رشته ها را نشان مي دهد.
|
نوع كلي فعاليتها
|
نظامهاي رشته اي
|
|
A
|
B
|
C
|
D
|
E
|
F
|
G
|
H
|
|
برقراري ارتباط ( دريافت )
برقراري ارتباط ( گسيل )
واكنش نسبت به محيط زيست
تعبير و تفسير
انطباق يافتن
پيش بيني
يادگيري
تصميم گيري
انتخاب
قضاوت
توان مقابله
عمل كردن
به كار بستن
حل مساله
ارائه خلاقانه
تبديل كردن ( دگرگون كردن )
سازماندهي ، اداره كردن
تشريح كردن و توضيح دادن
مجمل سازي
اثبات
|
|
|
|
|
|
|
|
|
جدول شماره (2)
اين رويكرد با توجه به نوع حركت در جدول در مسيرهاي افقي ، قائم و مورب حداقل به سه صورت قابل تصور است :
2-6-1) فرارشته اي افقي ( Horizontal Supra-Disciplinarity )
ايجاد يك يا چند مهارت شناختي ، گرايشي يا مهارتي با عنايت و استفاده از موضوعات و موقعيتهاي گوناگون برگرفته از حوزه ها و رشته هاي متعدد و درعين حال بذل توجه لازم به شيوه « ميان رشته اي » رويكرد مارا به « فرارشته اي افقي » مبدل مي كند . اين رويكرد هرچند با جزئي نگري رشته اي مقابله مي كند و موجبات انتقال آموخته ها را به حوزه هاي گوناگون فراهم مي كند ولي سازماندهي قابليت ها و نقشهاي واحد از رشته هاي مختلف در تمامي موارد و هميشه ممكن نيست و چه بسا موجب كنار هم قرارگرفتن فعاليتهاي بسيار متفاوت و ناهماهنگ در يك برنامه درسي شود . بطور مثال قابليت هاي مختلفي چون خلاقيت يا قضاوت از يك رشته درسي بسيار به هم نزديكترند تا كسب مهارت قضاوت در دو حيطه رياضي و هنر ! همچنين يك مهارت خاص را در همه رشته ها بالسويه نمي توان جستجو كرد . با اينحال در موارد ممكن اين رويكرد كارآيي بسيار موثري را در خلق و ايجاد نقشها و قابليتها ي مورد نظر در مقاصد آموزشي بازي مي كند.
2-6-2) فرارشته اي قائم (Vertical Supra-Disciplinarity )
همچنين مي توان جدول شماره 2 را به نحو قائم نيز پيمود . در اين رويكرد از طراحي برنامه درسي , تلاش مي شود تا با بهره گيري از ساختار يكي از نظامهاي رشته اي يا تلفيقي از ساختار چند نظام رشته اي, فرصتها و موقعيتهاي مناسب براي پرداختن به مجموعه اي از مهارتها و فعاليتهاي مربوطه را جستجو و در برنامه آموزشي سازماندهي كرد. معمولاً در اين رويكرد يك متخصص نظام درسي با همكاري يك متخصص تعليم و تربيت برنامه اي طراحي مي كنند كه در آن يادگيرنده طيف تعريف شده اي از فعاليتها و مهارتهاي شناختي و گرايشي و رفتاري را با يك توالي مناسب در يك نظام رشته اي خاص كسب كند. در واقع حوزه علمي دراين رويكرد تنها به عنوان منبعي براي زمينه ها و دستورالعملهاي مربوط به مجموعه اي از فعاليتهاي علمي ،عمل كرده و نقش چارچوب و ساختار مربوطه براي انتخاب آن موقعيتها را ايفا مي كند.
رويكرد "فرارشته اي قائم" ضمن اينكه تغييري بنيادين در مقاصد تعليم و تربيت ايجاد مي كند تغيير اساسي و برهم زننده اي در چارچوب برنامه هاي آموزشي و ساختار هاي آن بوجود نمي آورد. و از اين جهت يك انقلاب بشمار مي رود . ولي در عين حال اشكالاتي نيز بر آن وارد شده است . بطور مثال از همسويي و قرابت تام با يكسويه نگريهاي نظام رشته اي و فقدان يكپارچگي در امر انتقال آموخته ها به حوزه هاي مختلف واقعي و عيني , به عنوان برخي از موارد اشكال نام برده شده است.
لذاست كه يادگيري مهارت قضاوت در حيطه رياضي ، اين اطمينان كه يادگيرنده توان لازم براي قضاوت درباره مسائل اجتماعي پيدا كند ، را فراهم نمي كند .
2-6-3) فرارشته اي مورب (Oblique Supra-Disciplinarity )
برخلاف رويكرد فرارشته اي قائم ، اين رويكرد با رهيافتي چند رشته اي ، در پي فرصتهايي از رشته هاي مختلف است تا مهارتهاي خاص و مشخصي را در شخص يادگيرنده متحقق كند . در اين نوع از طراحي هرچند يادگيرنده با انواع فعاليتها و مهارتها در قالب انواع نظامهاي رشته اي آشنا مي شود, ولي نظامهاي رشته اي در أن نقش ثانوي ايفا كرده و صرفاً به عنوان منبعي براي مفاهيم ، موقعيتها و موضوعات مورد استفاده و نه به عنوان چارچوبي سازماندهنده عمل مي كنند.
رعايت مساله « تعادل » و «تركيب مناسب » بين انواع گوناگون فعاليتها ، مساله مهم اين رويكرد است كه در سياستهاي آموزشي حاكم بر آن مي بايد مد نظر قرار گيرد.
2 Non-Disciplinary Approach
3 Parallel Disciplinary Approach
4 Interdisciplinary Approach
5 Multi-Disciplinary Approach
6 Cross-Disciplinary Approach
7 Pluri-Disciplinary Approach
8 Supra/Trans-Disciplinary Approach