كودكان ناشنوا وكم شنوا گرومتجانسي را تشكيل نمي دهند.

اولين دليل آن است كه آنها كودكاني هستند كه تمام ويژگيهاي انفرادي كودكان ديگر رادارا مي باشند. ثانيا نقصي كه دارند نيز جنبه فردي دارد.انها همگي از نوع اختلال شنوايي رنج مي برند. اما درجه شدت اين اختلال وسني كه اختلال در آن رخ داده است، نوع اختلال وعلت آن همگي هر كودك را منحصر به فرد مي سازند.اين تفاوتها همراه باعواملي ديگر معلمان ويژه را با مشكلات تازه اي روبه رو مي سازند.

نكته اي كه در اين جا يادآوري آن از اهميت برخوردار است اين است كه نقص شنوايي بر توانايي هوشي تاثيري ندارد. اما بدون درمانهاي اوليه، اين نقص مي تواند بر رشد هوشي ونحوه ارتباط كودك با خانواده وديگران تاثير بگذارد.

 

عوامل متعددي درتعريفي كه ما از نقص شنوايي به عمل مي آوريم دخالت دارند. اين عوامل عبارتنداز: شدت نقص شنوايي، سني كه نقص در آن رخ مي دهد و نوع نقص.

 

شنوايي را معمولا با دسي بل (DB) كه نوعي سنجش نسبي شدت صوت است اندازه گيري وگزارش مي كنند. دي سي بل صفر نمايانگر شنوايي بهينه است. وجود نقص تا 26 دسي بل طبيعي است.از 26تا70 دي سي بل كم شنوا واز 71دي سي بل به بالا ناشنوا تلقي مي شود.

فري سينا (1974 Frisina) در تعريفي از نقص شنوايي، ابعاد فيزيكي وآموزشي آن را چنين توصيف كرده است:

شخص ناشنوا كسي است كه قدرت شنوائيش در حدي ناقص است كه فهم گفتار او از طريق گوش به تنهايي و يا به وسيله وسايل كمك شنوايي و يابدون آن را بامشكل مواجه مي سازد. شخص كم شنوا كسي است كه قدرت شنوائيش در حدي ناقص است كه فهم گفتار را ازطريق گوش به تنهايي و يا از طريق وسايل كمك شنوايي ويا بدون آن ها با مشكل مواجه ساخته اما از آن جلوگيري به عمل نمي آورد.

در جدول 7-1 شايعترين سطحهاي موجود در نقص شنوايي نشان داده شده است. سه طبقه اول در حد كم شنوايي و دو طبقه آخر در حد ناشنوايي قراردارند. هر چه درجه نقص شنوايي بيشتر باشد نياز به دريافت خدمات ويژه افزونتر مي گردد.

براي اندازه گيري قدرت شنوايي بايد دو بعد را در صدا مورد سنجش قرار دهيم:يكي فركانس وديگري شدت صوت. فركانس عبارت است از تعداد ارتعاشاتي (ويا سيكلها) كه در هر ثانيه در برابر يك موج صوتي مي گيرد. هر چه فركانس قويتر باشد ميزان زيروبمي صوت بالاتر است. فرد ممكن است در شنيدن صداهايي كه داراي فركانسهاي ويژه اي مي باشند دچار اشكال شود.اما در صداهاي ديگر چنين مشكلاتي نداشته باشد.شدت عبارت است از بلندي نسبي

جدول 7-1

شدت نقص شنوايي وتاثيرات اموزشي آنها

ميزان نقص	شدت صوت براي درك	تاثيرات آموزشي
كم شنوايي خفيف	27-40 دسي بل	ممكن است در شنيدن صداها دور با اشكال مواجه باشند ممكن است به جاي مناسبي در كلاس ويا گفتار درماني نيازمند باشند
كم شنوايي متوسط	55-41 دي سي بل	گفتار مكالمه اي را درك مي كنند.ممكن است نتواند از بحثهاي كلاسي استفاده كنند ممكن است به وسايل كمك شنوايي ويا گفتار درماني نيازمند باشند
كم شنوايي متوسط و شديد	70-56 دي سي بل	ممكن است به وسايل كمك شنوايي، آموزشي شنيداري،وآموزشهاي شديد گفتاري و زباني نياز داشته باشند
ناشنوايي شديد	98-71دي سي بل	فقط ميتوانند صداهاي بلند را از نزديك بشنوند. گاهي آنها را ناشنوا تلقي مي كنند. به اموزشهاي ويژه وزياد، وسايل كمك شنوايي، وآموزشهاي شديد گفتار وزبان احتياج دارند.
ناشنوايي عميق	91 دي سي بل به بالا	ممكن است بتوانند صداها وارتعاشات بلند را درك كنند، براي پردازش اطلاعات به جاي حس شنوايي برحس بينايي متكي مي باشند.اين افراد ناشنوا تلقي مي شوند.

يك صدا ما مي توانيم سطح شنوايي يك فرد را از طريق تعيين ميزان شدتي كه در آن فرد صدايي را مي شنود تخمين بزنيم. براي انجام اين كار از دستگاهي به نام ادوديومتر استفاده مي كنيم.اوديومتر وسيله اي است كه ميتواند صداهايي را با فركانس وشدت از پيش تعيين شده به وجودآورد.

هنگامي كه فرد صدايي را ازطريق ماشين مي شنود بايد پاسخ دهد.(مثلا دستش را بلند كند وسرش را تكان دهد)نقص موجود در هر گوش را جداگانه محاسبه مي كنند.

سطح شنوايي فرد در جدولي به نام اوديوگرام كه ميزان نقص را به د سي بل در فركانسهاي نسبي نشان مي دهد ثبت مي شود.

 

عامل دوم سني است كه نقص شنوايي در آن رخ مي دهد.ناشنوايي پيش از تكلم به ان نقص شنيداري اتلاق مي شودكه پيش از رشد گفتار وزبان اتفاق مي افتد.

ناشنوايي پس از تكلم نقصي است كه پيش از رشد گفتار و زبان رخ مي دهد.ناشنوايي پيش از تكلم اغلب به مشكلات اموزشي جدي تري منجر مي شود. ناشنوايي كه بعد از دوره شروع رشد زبان وگفتار به وقوع مي پيوندد به اندازه ناشنوايي كه پيش از اين دوره اتفاق مي افتد جلو افتهاي درسي را در مدرسه سد نمي كند.

 

عامل سوم نوع نقص شنوايي مي باشد. گوش مكانيسم پيچيده اي دارد ( به شكل 7-1 نگاه كنيد) به صورت پيچيده اي عمل مي كند. هر چند كه نقايص احتمالي زيادي در كار مكانيسم و عملكرد گوش ميتواند وجود داشته باشد اما ما مي توانيم انها را به دو طبقه اساسي تقسيم بندي كنيم:نقايص انتقالي ونقايص حسي-عصبي.

نقص شنوايي انتقالي از شدت صدايي كه به گوش مياني مي رسد ويا محلي كه عصب شنوايي از آن جا شروع مي شود مي كاهد. امواج صوتي بايد از طريقكانال شنوايي به طرف پره گوش يعني جايي كه در ان جا ارتعاشات به وسيله سه استخوان درگوش مياني( يعني استخوانهاي ركابي،چكشي و سنداني، جمع آوري وسپس به گوش داخلي منتقل مي شود عبور كند.جريان ارتعاشات مي تواند در هر نقطه در طول اين مسير متوقف شود.مثلا جرم گوش ويا بايد مشكلي مي تواند كانال خارجي گوش را سدكند. پرده گوش مي تواند پاره ويا سوراخ شود و حركت استخوانها در گوش مياني امكان دارد با مانع مواجه گردد. هر نقصي كه بتواند جريان ارتعاشات را مانع شود و يا از رسيدن آنها به عصب شنوايي جلوگيري كند نقايصي در انتقال صوت به وجود خواهد آورد. نقايص انتقالي بندرت قادرند نقايصي بيش از 60 تا 70 دي سي بل را در شنوايي باعث شوند. چنين نقايصي را ميتوان از طريق دستگاههاي تقويت كننده صدا به صورتي موثر كاهش داد.

نقايص شنوايي حس –عصبي به علت نقايص موجود در گوش داخلي ويا عصب شنوايي رخ مي دهند. كار عصب شنوايي اين است كه محركات را به مغز برساند. نقايص شنوايي حسي – عصبي مي توانند كامل يا جزئي باشند علاوه بر اين تاثير آنها بر برخي فركانسها ( بخصوص فركانسهاي بالا)بيش از ديگران است.

از طريق تستهاي اوديومتري مي توان تشخيص دادكه آيا نقص شنوايي جنبه انتقالي ويا جنبه حسي عصبي دارد. يك دريافت كننده انتقالي استخواني توانايي جمع آوري صوت را از طريق انتقال استخواني در مقابل انتقال هوايي بوسيله سد ساختن كانالهاي حسي،عصبي اندازه گيري مي كند. در حالي كه دريافت كننده انتقال هوايي ، كارايي عملكرد راههاي حسي – عصبي را مورد سنجش قرار مي دهد.

 

شكل 7-2 اوديوگرام كودكي كه مبتلا به نقص شنوايي انتقالي است نشان داده شده است. از طريق اوديومتر كودك توانست صداها را از طريق هوا در سطح 40 دي سي بل در همه فركانسها با گوش داراي شنوايي بهتر(يعني گوش چپ) بشنود.با استفاده از دريافت كننده انتقال استخواني كودك در حدي طبيعي پاسخ داده است.توجه داشته باشيد كه نقص شنوايي در همه فركانسها يكنواخت مي باشد.

در شكل 7-3 ما الگوي بسيار متفاوتي را كه مربوط است به اوديوگرام يك كودك مبلا به نقص شنوايي حس – عصبي مشاهده مي كنيم. اين كودك در فركانسهاي بالا (بيش از 1000 سيكل) نقص عميق و درفركانسهاي پايين نقصي شديد رااز خود نشان مي دهد. دريافت كننده انتقال استخواني در اين مورد به علت اين كه نقص در عصب شنوايي است از خود نشان مي دهد. دريافت كننده انتقال استخواني در اين مورد به علت اين كه نقص در عصب شنوايي است ونه در ساختار گوش مياني كه كار رساندن ارتعاشات صوتي را به عهده دارد دريافت بهتري را ارائه نداده است.

تراي باس(1985 ,Try bus) پنج علت اصلي براي نقص شنوايي كودكان امريكايي در حال حاضر ارائه داده است:

اين عوامل 6/50 درصد علل همه موارد را توجيه مي كند (شكل 7-4) شرايط ديگر مسئول 9/6 درصد نقايص مي باشند. علي رغم در اختيار داشتن ابزار تشخيص پيشرفته ما هنوز نمي توانيم علت 5/42 درصد بقيه موارد را تعيين كنيم.

 

تاثيرات سوء بيماري روبلا(يا سرخجه آلماني) بر روي جنين بخصوص در سه ماهه اول حاملگي مي تواند چشمگير باشد. هاردي(1968) گزارشي در مورد 199 كودك كه مادرانشان درهنگام بارداري در جريان شيوع اين بيماري در سال 1964 حامل ويروس روبلا بوده اند ارائه داده است. از اين كودكان 50درصد به نقص شنوايي 20 درصد به نقايص بينايي و 35 درصد به نقايص قلبي مبتلا بوده اندك.(برخي از كودكان د رگروه اخير با مسائل بينايي ويا شنوايي ويا هر دو نيز مواجه بوده اند).

مركز ملي بيماريهاي مسري گزارش داده است كه بيماري همه گير روبلا باعث ناشنوايي 8000 كودك شده است. نوردرن(1978 Northern) و ديگران تخمين زده اند كه بيماري همه گير روبلا در فاصله سالهاي 1958تا 1964 بر 10000 تا 20000 كودك تاثيرات سوئي داشته است.

از سال 1964 بيماري روبلا به صورتي اپيدميك رخ نداده است. كودكاني كه در اپيدمي سال 1964 متولد شده اند، اينك دوره دبيرستاني خود را كامل كرده اند. بنابراين درصد دانش آموزان مبتلا به نقايص شنوايي كه بر اثر روبلا به اين نقص مبتلا شده اند امروزه كاهش يافته است.

 

شرايط ژنتيكي زياد ومتفاوتي ميتوانند به ناشنوايي منجر شوند. انتقال اين حالت را به عواملي نظير ژنهاي بارز، ژنهاي مستتر وژنهاي وابسته به جنسيت نسبت داده اند علي رغم اين كه در مورد نقش مهم وراثت توافق كلي وجود دارد، اما تعيين دقيق درصد كودكاني كه ناشنوائيشان به علت وراثت است مشكل مي باشد. در نمونه 55000 نفري دانش آموزاني كه در شكل 7-4 نشان داده شده است فقط 5/11 درصد موارد از نقص شنوايي به وراثت نشان داده شده است. دربرآوردهاي ديگر بين 30 تا 60درصد مبتلايان را به ارث نسبت داده اند.

 

روبلا تنها ويروسي نيست كه علت تاثير گذاشتن بر جنين به ناشنوايي منجر ي شود. تب خال ساده، اگر به دستگاه تناسلي سرايت كند، يك بيماري آميزشي است. تبخال ساده گاه مي توانند به ناشنوايي جنين منجر شده واگر ويروس در حالتي فعال باشد هنگام عبور كودك از كانال زايماني به او منتقل ميشود. اين ويروس در بين جمعيت جوان به حداپيدميك رسيده است. تخمين زده شده است كه بين 20تا25 درصد جمعيت به تبخال تناسلي آلوده مي باشد.

ما همچنين كشف كرده ايم كه ميزان وقوع ناشنوايي در نوزادان زودرس، از حد متوسط بالاتر است. وزن اين نوزادان د رهنگام تولد از 5 پاوند كمتر است. زودرسي معمولا علت بروز مشكل نيست بلكه علامت آن است. علت واقعي- مانند روبلاي مادر-ممكن است عاملي براي تولد زودرس باشد.علت واقعي ديگر، كمبود اكسيژن وآسيب وارده بر مغز است كه ممكن است در جريان تولد زودرس نقش داشته باشد.

ناسازگاري RH علت ديگري براي ناشنوايي نوازادان تلقي ميشود. موقعي كه مادري RH منفي داراي كودكي با RH مثبت باشد در بدن او (مادر) نوعي پادزهر به وجودمي آيد كه مي تواند وارد بدن جنين شده وسلولهاي RH مثبت او را ازميان ببرد. چنين وضعيتي مي تواند كشنده باشد.كودكاني هم كه زنده مي مانند ممكن است به اختلالهاي متعدد و از جمله ناشنوايي مبتلا گردند. اگر ناسازگاري RH در خلال تولد تشخيص داده شود مي توان آن را در مان نمود.

بيمارهاي متعددي در دوران كودكي وجود دارند كه مي توان آنها را به نقص شنوايي مرتبط دانست. شايعترين اين بيماريها، التهاب (Otitis Media) ويا عفونت د رگوش مياني است. اگر اين بيماري جنبه مزمن پيدا كند و بدرستي درمان نشود نقصي در شنوايي ممكن است رخ دهد.بيماري التهاب گوش مياني (Otitis Media) بندرت به ناشنوايي شديد ويا عميق منجر مي شود اما مي توان آن را تهديدي براي شنوايي كودكاني دانست كه به درمان پزشكي مناسب دسترسي ندارند.

با وجود شيوع كمتر از عفونت گوش مياني ،بيماري مننژيت نيز در بروز تعداد زيادي از ناشنوائيهاي شديد وعميق نقش دارد. مننژيت عبارت است از تورم غشاهاي (Menings) مغز .وقوع ناشنوائيهايي كه بعلت بيماري ممنژيت رخ مي دهند اگر چه در طي قرن گذشته به ميزان زياد كمتر شده است اما همچنان عامل 5تا10 درصد همه موارد ناشنوايي شناخته شده است. به عقيده رايز (1973 Ries) بيماري ممنژيت علت 9/4 درصد ناشنوانئيهاي دوران كودكي مي باشد. تراي باس (1985 ,Trybus) 3/7 درصد و ورنون (1968,Vemon) 1/8 درصد موارد را به بيماري ممنژيت مربوط دانسته اند. علي رغم اين كه ميزان شيوع بيماري ممنژيت درمقايسه با گذشته كمتر شده است. اما آنهايي كه به اين بيماري مبتلا مي شوند علاوه بر ناشنوايي به ساير نقايص نورولوژيك شديد نيز دچار مي گردند.

 

تعداد كودكان مبتلا به نقايص شنوايي زيادنيست. تنها در هر 1000 نفر يك كودك ناشنوا و 3تا4 كودك كم شنوا وجود دارد

حدود 25 درصد دانش آموزان ناشنوا در مدارس پناهگاهي به سر مي برند. و تقريبا 50درصد به صورت تمام وقت دربرنامه هاي آموزشهاي ويژه در مدارس عمومي آموزش مي بينند. 25درصد بقيه دركلاسهاي عادي جايگزين مي شوندكه گاه از طرف يك متخصص زبان علامتي نيز به آنها كمك مي شود.

اين كودكان به مناطق جغرافيايي و گروههاي اجتماعي –اقتصادي متفاوت تعلق دارند. در حدود 4 درصد موارد يكي از والدين فرد و در 4 درصد ديگر والدين هر دو ناشنوا مي باشند اما وقوع ناشنوايي در بين آنها در مقايسه با جمعيت معمولي به ميزان زياد بالاتر است.

 

در شكل 7-5 نيمرخهاي رشد سه كودك به نامهاي سالي،جان وبيل نشان داده شده است. تمام اين كودكان10 ساله هستند. اگر چه نيمرخ انها از نظر با يكديگر تشابه دارد اما تفاوتهاي انفرادي در بين آنها به تناسب شدت نقص شنوايي وسن شروع ناشنوايي زيادترمي شود. سالي كم شنوا است جان دچار ناشنوايي بعد از يادگيري زيان است و بيل مبتلا به ناشنوايي بيش از يادگيري زبان مي باشد.

نيمرخ بالايي در شكل متعلق به سالي است كه نقص شنوايي متوسط و در حدود 45 دي سي بل است.همانند جان وبيل، قد،وزن وهماهنگي حركتي سالي در حدمتوسط است.او همچنين با سن خود از نظر توانايي عقلي وپختگي اجتماعي طبيعي است. رشد گفتار سالي اندكي عقب مانده است. او در تلفظ وتوليد كلمات با اشكال مو اجه است وبه گفتار درماني نيازدارد. اين مشكل زباني بر مهارتهاي خواندن سالي تاثير بدي گذارده است اما رشد او در حساب وهجي كردن درسطح كلاس مي باشد.

موقعي كه سالي قرار بود براي نخستين بار از سمعك استفاده كند برنامه اموزش ويژه بيشتر بر نحوه چگونگي استفاده از ان مبتني بود.در حال حاضريك نفر اسيب شناس گفتار وزبان سيار هفته اي يك بار به اوگفتار درماني آموزش شنوايي ونيزدرسهايي در مكالمه وخواندن ارائه مي دهد.

علي رغم اين كه رشد وپيشرفتهاي تحصيلي سالي در حد همسالانش مي باشد اما او به توجهات مخصوصي از جانب معلم كلاس نيز نياز دارد.

سمعكهايي كه از ان استفاده مي كند باعث شده است كه او خود را با دوستانش متفاوت احساس مي كند و اين مي تواند در دوره نوجواني به مشكلات منجر شود. علاوه بر اين وضع شنوائيش در موقع تغيير هوا وسرماخوردگي بدتر مي شود. معلماني كه از اين وضع آگاهي ندارند ممكن است فكر كنند كه اوعمدا به درس توجهي نمي كند د رحالي كه اوواقعا نمي تواند صداي معلمان را بشنود.

نيمرخ مياني در شكل 7-5 الگوي رشد جان را كه دچار نقص شنوايي شديد است نشان مي دهد.اوبا شنوايي طبيعي متولد شد اما در سن 4 سالگي از هر دو گوش كم شنوايي جدي پيدا كرد. او را درطبقه ناشنوايان بعد از يادگيري زبان قرار داده اند. با وجود آن كه جان از نظر توانايي جسماني، هوش، وبلوغ اجتماعي تقريبادر حد طبيعي است اما گفتار وزبان او در صورتي طبيعي رشد نكرده است.درتست اوديومتري حتي با استفاده از سمعك او نقص شنويي معادل 75 دي سي بل را از خود نشان داد.

خوشبختانه جان توانست قبل از بروزنقص شنوايي زبان را به صورتي ياد بگيرد و از نظر پيشرفت زبان توانايي زيادي را كسب كند.اين به معناي آن است كه او قادر است از طريق كانال شنوايي و با استفاده از سمعك طلبي را ياد بگيرد. با وجود اين نمرات خواندن وسايردروس او در سطح كلاس دوم است. نقص شنوايي جان در پيشرفت تحصيلي او به ميزان زياد تاثير بدي داشته است اما به كمك وسايل شنوايي و گفتار درماني و ساير خدمات آموزشهاي ويژه همچنان به پيش مي رود.

جان به ميزان زياد بر مهارتهاي گفتار وخواندن متكي است به اين علت وبه منظور استفاده هر چه بهتراز وسايل كمك شنوايي در جلو كلاس وروبه روي معلم مي نشيند. جان براي پرورش مهارتهاي اجتماعي ودوست يابي خود به كمك هاي بيشتري نياز دارد.

نيمرخ پايين در شكل مربوط به كودكي است كه دچار نقص شنوايي عميق است

بيل ناشنوا به دنيا آمده است هرگزنتوانسته است كلامي را بشنود. وسايل كمك شنوايي اگر چه مي تواند او را از صداهاي محيط اگاه سازند اما نمي توانند در يادگيري گفتار وزبان انگليسي به او كمك نمايند به علت شدت نقص شنوايي بيل- كه بيش از 90 دي سي بل است در يك كلاس جامع آموزش مي بيند اگر قرار باشد كه او را در يك كلاس عادي جايگزين سازند به خدمات وكمكهاي زيادي از طرف معلم نياز خواهد داشت.

فهم گفتار بيل مشكل است رشد او در يادگيري زبان انگليسي از الگوهاي كودكان شنوا پيروي نكرده است.در دروسي مانند خواندن وساير موضوعات درسي بيل در حدود چهارسال از هم سنهاي خودعقبتر است.

ارتباط بيل با خانواده وهم سنهايش ونيز منابع اطلاعاتي وتجارب اجتماعيش محدود است.

در موقعيتهاي اجتماعي به صورتي از خود واكنش نشان مي دهد كه در حدكودكان خردسالتر است.اگر قرار باشد اودر كلاس عادي جايگزين سازند براي دوست يابي به كمك نياز خواهد داشت.

 

مهمترين چيزي كه بايد درباره كودكان مبتلا به نقايص شنوايي به خاطر داشته باشيم طبيعي بودن آنهاست آنها عيبي و يا انحرافي ندارند تنها نمي توانند بشنوند. بهتر است به جاي اين كه ناشنوايي را يك بيماري تلقي كنيم ان را امري جامعه شناسانه تلقي كنيم و جاي اين كه بر ناتواناييهاي ناشنوايان تكيه كنيم بهتر است بر تواناييهايشان تاكيد ورزيم.

در سالهاي اخير اغلب معلمان در طرح ريزي برنامه هاي آموزشي براي اين دانش اموزان به عوض تكيه داشتن بر نقص آنها بر شايستگيهايشان تمركز داشته اند.

درباره روابط موجود بين زبان وفكر دونظريه متفاوت وجود دارد در نظريه اول اين اعتقاد وجود دارد كه تواناييهاي ما در كاربرد زبان سطح رشد شناختي ما را مشخص مي سازد.

در نظريه دوم معتقدند كه شناخت يا توانايي تشكل افكاروكسب اطلاعات توانايي اساسي تري است وشناخت بنيادي را براي زبان فراهم ميسازد.(پياژه ،1970) در طولسالهاي زياد چنين تصور مي شد كه كودكان ناشنوا مسائل ومشكلاتي بنيادي درزمينه فراگيري مهارتهاي زباني دارا مي باشند به اين جهت پژوهشگران ناشنوايان را مورد مطالعه قرار دادند چنين نظريه هايي را ثابت كنند. به هر حال آنچه اين پژوهشگران كشف كرده اند اين است كه كودكان ناشنوا لزوما نقصي در زبان ويا شناخت ندارند. علي رغم اين كه اين دانش اموزان در زمينه فراگيري استعمال وخواندن زبان انگليسي بامشكلاتي مواجه مي باشند اما آنها اغلب در توليد وفهم زبان علامتي امريكايي خيلي مهارت دارند.زبان است واقعي كه استانداردهاي زبان شناسي عمومي زبانهاي گفتاري را دارا مي باشد.

مطالعات تجربي وجود ارتباط بين شناخت كودكان ناشنوا وتاثيراتي كه زبان براين شناخت داشته است را روشن ساخته اند.ريتن هاوس (1981 Ritten house) كشف كرده است كه كودكان ناشنوا در مواقعي كه زبان حالتي مشخص وروشن دارد قادرند كارهاي شناختي را خيلي بهتر انجام دهند.در تحقيقي ديگردانشمندي به نام (ايران نژاد، 1981) وديگران كشف كرده اند كه نوجوانان ناشنوايي كه قادر به درك زبان مجازي نبودند پس از آن كه آموزشهاي ويژه وبازخوردهايي دريافت كردند توانستنداين زبان را درك كنند. در پژوهش سوم ايران نژاد وديگران دريافتند كه توانايي فهم زبان مجازي ورمزي به ميزان زياد به توانايي حل مسائل شناختي وابسته است. اين يافته ها پيشنهاد مي كنند كه كودكان ناشنوا توانايي طبيعي دارند وافت تحصيلي انهادر واقع از اشكالاتي است كه در خواندن ونوشتن زبان انگليسي دارند نه از هوش آنها.

 

براي همه كودكان شناخت وزبان درارتباط پوياي خود دوعامل مهم در فرايند يادگيري به حساب مي آيند.با اين حساب مشكلاتي كه كودكان ناشنوا در زبان انگليسي با آن مواجهند يادگيري آنها را در همه موضوعات درسي با مانع روبه رو ميسازد.

مي دانيم كه بيشتر نوجوانان ناشنوا نمي توانند بر نكات گرامري و يا تركيب نحو زبان انگليسي مسلط مي باشند. چرا اين نوجوانان ناشنوا در استعمال زبان انگليسي آن قدر با مشكل مواجهند؟

اغلب كودكان ناشنوا بدان سبب در كسب مهارتهاي زبان شناسي با مشكل روبه رويند كه فرصتهاي براي كاربرد زبان انگليسي در زندگي روزانه را در اختيار ندارند.

آنها قادرنيستند كلمات گفتاري را از طريق شنيدن پردازش كنند. اگروالدين كه اغلب ناشنوا نيز هستند مهارتهاي اجتماعي دستي را ياد نگيرند اين كودكان مدلي در اختيار ندارند تا براساس آن عمل كنند.

براسل (1977 Brasel) وديگران كشف كرده اند كودكاني كه والدينشان ناشنوا مي باشند در مقايسه با كودكاني كه والدين شان شنوا هستند در تستهاي زبان انگليسي استاندارد مراتب بهتر پاسخ داده اند.دليل اين امر آن است كه والدين ناشنوا براي ايجاد ارتباط با كودكانشان در محيط خانه به جاي گفتار محض از زبان علامتي از نظر گرامري وعملكرد با زبان انگليسي متفاوت است با وجود اين مي توان آن رايك سيستم زبان تلقي نمود. زبان علامتي بنيادي را براي اين كودكان فراهم مي سازد تا براساس آن بعدها بتوانند زبان را فرا گيرند.

مشكلات موجود در زبان ابرازي اشكارتر از زبان دريافتي مي باشد. تعداد زيادي از افراد ناشنوا قادر نمي باشند بروشني صحبت كنند مي توانند گفتار را از طريق گفتار خواني وزمينه ها درك كنند. به همين ترتيب كودك ناشنوايي كه در ابراز فكر خود از طريق نوشتن با اشكال مواجهند بيشتر به دليل مشكلاتي كه در گرامر انگليسي دارند قادرند خطوط انگليسي را بخوانند وبفهمند.آنها با استفاده از تجارب وزمينه ها مي توانند معاني را استنباط كنند هر چندكه ممكن است قادر به فهم اشكال گرامري زبان ويژه اي نباشند.

 

كودكان ناشنوا وتا اندازه اي كودكان كم شنوا بامشكلات تحصيلي مواجه مي باشند تراي باس (1985 Trybus) گزارش از نتايج يك تست پيشرفت تحصيلي را كه روي هزاران دانش آموز در سراسر كشور انجام شده است ارائه داده است.اين دانش اموزان در اماكن پناهگاهي ويا مدارس روزانه درس مي خوانده اند.كودكان هشت ساله در تست خواندن وحساب در سطح كلاس دوم عمل كرده بودند. دانش اموزان هفده ساله درست خواندن نمره هايي در سطح كلاس سوم ودر تست حساب در سطح كلاس ششم به دست آورده بودند تفاوت موجوددر نمرات خواندن وحساب احتمالا به علت تفاوتهاي زباني است كه در هريك از اين موضوعات به كار مي رود وافت تحصيلي در رياضيات احتمالا از زبان پيچيده تري كه براي خواندن وحل مسائل پيچيده رياضي لازم است نشات مي گيرد.

جن سما (1975 Jen sema) نتايج يك تست پيشرفت تحصيلي را كه روي 6873 كودك 6 تا19 سال اجرا شده بودگزارش داده است نقص شنوايي اين كودكان ان قدر شديد بودكه مي بايست آنها را در برنامه هاي اموزشي ويژه جايگزيني نمود.اوكشف كرد كه دانش آموزان دهساله درحساب ودانش اموزان چهارده ساله در خواندن در سطح كلاس سوم عمل مي كردند.جن سما (Jen sema) دريافت كه در طول يك مدت ده ساله يعني از سن 8 تا 18سالگي دانش اموز مبتلا به نقص شنوايي درتست كلمات بطورمتوسط نمره اي به دست مي اورد كه يك دانش اموزي شنواي طبيعي آن را بين شروع كودكستان تا پايان كلاس دوم كسب مي كنند.او همچنين سني كه در ان نقص شنوايي رخ مي دهد و ميزان شدت ان نيز به پيشرفت تحصيلي تاثير مي گذارد او را نيز كشف كرده است.

پيشرفت خواندن در دانش آموزاني كه شنوايي خود را بعد از سن سه سالگي از دست داده بودند بالاتر از كساني بودكه نقصشان قبلا اتفاق افتاده بود.علاوه بر اين هر چه ميزان نقص افزونتر مي شد پيشرفت تحصيلي با مشكلات بيشتري روبه رو مي گرديد.

كشفيات جسن سما، اين نظر كويك لي(1969Quigley) را كه رابطه مشابهي بين شدت نقص شنوايي وافت تحصيلي كودكان مبتلا به نقص شنوايي پيدا كرده بود تاييد مي نمود. هر چه نقص بيشتر باشد پيشرفت تحصيلي بدترمي شود.وجود ارتباط مستقيم بين نقص شنوايي و پيشرفت تحصيلي فقط در مورد كودكان كم شنوا مصداق دارد. وقتي ميزان نقص در حد شنوايي شديد وعمق (يعني بالاتر از 70 دسي بل) پيشرفت تحصيلي به ميزان زيادتري كند مي شود.

تراي باس وكارچمر (1977) از پيشرفتهايي كه در درس خواندن وحساب 1543 دانش آموز ناشنوا در طي مدت سه سال به دست آمده است گزارش داده اند.آنها كودكان نه ساله اي را پيدا كرده بودند كه خواندن را در سطح كلاس دوم درك مي كردند. علاوه بر اين انها ارتباطي بين برخي متغيرها وپيشرفت خواندن دانش اموزان ناشنوا پيدا كرده اند.

كار دختران ودانش آموزان در مقايسه با پسران و گروههاي اقليت پيشرفته تر بود.شدت مسائل خواندن با ميزان شدت نقص شنوايي ووجودساير شرايط معلوليت هماهنگي داشت.كودكاني كه در سن 5 سالگي به مدرسه رفته بودند.كارشان از كودكاني كه زودتر وياديرتر تحصيل را آغاز كرده بودند.بهتر بود همچنين دانش آموزاني كه والديني ناشنوا داشتند.در مقايسه با دانش آموزان كه والدينشان شنوا بودند پيشرفت بيشتري از خود نشان مي دادند.

 

جدول 7-2

متغيرهاي شش گانه وهمبستگي انها با پيشرفت خواندن دانش آموزان ناشنوا

متغير	ارتباط باسطح خواندن ودرك فهم
جنس	دختران نمراتي به دست مي اورند كه كمي بالاتر از پسران است
گروه فرهنگي	نمره دانش اموزان سفيد پوست بيشتر از نمره آمريكاييهاي اسپانيولي ويا سياه پوست است.
شدت نقص شنوايي	سطح پيشرفت با ميزان نقص شنوايي نسبت معكوس دارد
وجودمعلوليتهاي ديگر	دانش آموزاني كه معلوليت ديگري ندارند نمراتشان بالاتر از كساني است كه دچار يك معلوليت اضافي ويا بيشتر مي باشند
سن شروع مدرسه	كودكاني كه درسن پنج سالگي مدرسه را آغاز مي كنند .نمراتي بالاتر از كساني كه به دست مي آورند كه زودتر ويا ديرتر به مدرسه مي روند
ناشنوايي والدين	دانش اموزاني كه پدر ومادرشان هر دوناشنوا مي باشند نمراتي بيش از كساني كه يكي از والدين ناشنواست و با پدرومادرشان هر دوشنوايي طبيعي دارند به دست مي آورند

 

مطالعاتي كه اخيرا درباره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان ناشنوا به عمل امده است پيشرفتهاي را نشان داده اند.آلن (1986) نمرات به دست آمده از دوتست پيشرفت تحصيلي در مورد كودكان مبتلا به نقص شنوايي را مورد تجزيه وتحليل قرار داده است.يكي از اين تستها در سال 1974 وديگري در سال 1983 اجرا شده است.به موجب گزارش او را د رهمه سنين از 8سالگي گرفته تا 18 سالگي نمرات به دست آمده در تست مربوط به درك خواندن در سال 1983 بالاتر از سال 1974 بوده است.او در زمينه پيشرفت حساب نيزنتايجي مشابهي را پيدا كرده است. علي رغم اين كه نتايج تست براي دانش اموزان مبتلا به نقض شنوايي پايينتر از دانش آموزان شنوا بوده است اما در ظرف مدت نه سال پيشرفت آنها همچنان سيرصعودي داشته است.هر چند كه شواهدي در دسترس نمي باشد.اما چنين احساس مي شود كه بهبود ارائه شده درتكنيكها وفرصتهاي آموزش براي يادگيري علت اين پيشرفت بوده است.

 

نقص شنوايي اغلب با مشكلات ارتباطي هموار است ومشكلات ارتباطي خودميتواند به مسائل اجتماعي ورفتاري منجر شود:

تستهاي شخصيت بطور دايم نشان داده اند كه كودكان ناشنوا در مقايسه با كودكان شنوا دچار مسائل سازشي بيشتري مي باشند. موقعي كه كودكان ناشنوايي را كه بدون مسائل جدي وآشكار بودند مورد مطالعه قرار دادند معلوم شد كه آنها ويژگيهاي نظير خشونت، خودمحوري،عدم كنترل دروني،خودانگيختگي وتلقين پذيري از خود نشان مي دهند.

كودك ناشنوايي را زمين بازي در نظر بگيريد كه منتظر نوبت براي سوار شدن به تاب است او نمي تواند بسادگي بگويد: نوبت من است. انچه او انجام مي دهد اين است كه ممكن است كودكي ديگر را بازور از سرراهش دور كند. بديهي است كه چنين رفتاري ميتواند دشواريهايي را در روابط او با ديگران باعث شود. وموقعي كه چندين بار چنين عملي را تكرار كند اين ميتواند مسائل سازشي واجتماعي جدي را به وجود آورد.

اين مسائل در دوره نوجواني تشديد مي شود ديويس (1981) از تنهايي كودكان ناشنوايي گزارش داده است كه در يك مدرسه محلي جايگزين شده بودند. اغلب اين كودكان فقط با يا دو دوست نزديك داشتند وتعدادكمي از آنها به عنوان ارشد ونماينده كلاس ويا سرپرستي ساير پستهاي مدرسه انتخاب شده بودند.

اين امر بديهي است كه دوره نوجواني دوره دشواري براي اغلب نوجوانان به حساب ميآيد.اما براي نوجوانان ناشنوا اين دوره بخصوص ميتواند مشكل آفرين باشد.

نقص شنوايي به استثناي مواردي نادر مشكلاتي ارتباطي به وجود مي اورد در حالي كه ارتباط مبنايي براي روابط اجتماعي به حساب مي ايد.ادراك شخص واعتماد به نفس شخص مبتلا به نقض شنوايي به چگونگي پذيرش او از طرف ديگران تاثير مي گذارند. كمتر كودكان كم شنوايي وجود دارند كه روابط اجتماعي خود را ناكافي تلقي نكرده وآرزوي پذيرش از سوي همسالان خود را نداشته باشد. اگر متفاوت بودن بدترين چيزي است كه مي توانداتفاق افتاد بنابراين اتفاق بد ديگر معاشرت با كساني است كه آنها نيز متفاوت باشند.اگرنتوان مورد اول را هميشه كنترل نمود اما كنترل مورد دوم ممكن است همين واقعيت است كه مشكلات اجتماعي نوجوانان مبتلا به نقص شنوايي اغلب از ان نشات مي گيرد.

با اين حساب تعجب آور نيست كه تعداد زيادي از كودكان ناشنوا مي خواهند با كودكاني نظير خود معاشر باشند. يعني با دوستاني كه بتوانند با آنها از نظر اجتماعي احساس پذيرش وراحتي كنند.اين گرايش به دوست شدن با همتايان تا سن بزرگسالي ادامه مي يابد.به همين دليل است كه ما در تعداد زيادي از شهرها با گروههايي از افراد ناشنوا برخورد مي كنيم كه با يكديگر معاشرت به ازدواج مي كنند.

گرايش به پيوستن به يكديگر كاري غيرعادي نيست.اغلب مردم اعم از كودك وبزرگسال در حضور افرادي مانندخود احساس راحتي بيشتري مي كنند. البته اين به معناي آن نيست كه افراد ناشنوا دوست ندارند ويا نمي توانند در جامعه جايي داشته باشند اما دسترسي انها به اعضاي شنواي جامعه به علت موانع ارتباطي اغلب با محدوديتهايي مواجه مي باشد.

تمايل به پيوستن به همتايان همچنين بدان مفهوم نيست كه همه افراد ناشنوا شبيه يكديگرند. علي رغم هماهنگ بودن نتايج به دست آمده از تستهاي شخصيتي نتيجه گيري درباره اين كه نوع شخصيتي واحدي در ناشنوايان وجود دارد عملي اشتباه است.بين افراد ناشنوا تفاوتهاي زيادي موجوداست كه به نوع اموزشي ارتباط وتجارب آنها بستگي دارد.

 

شناسايي كودكان ناشنوا ويا كودكاني كه نقص شنوايي شديد دارند معمولا قبل از آن كه آنها وارد مدرسه شوند از طريق معاينات پزشكي عمومي ويا پزشكي مخصوص كودكان انجام ميگيرد. كودكان داراي نقص شنوايي خفيف ويا متوسط اغلب تا زماني كه نقصي در پيشرفت تحصيلي شان آشكار نشده است ناشناخته مي مانند.حتي درچنين زماني تشخيص دقيق آنها خود به خودصورت نمي گيرد.تعداد زيادي از علايم مخصوص نقص شنوايي بر اختلالهاي ديگري نيز دلالت مي كنند.كودكي كه با حالتي بي تفاوت به معلم خيره مي شود ممكن است قادر به شنيدن صداي معلم نباشد ويا امكان دارد آنچه راكه گفته مي شود نفهمند و ياممكن است آنقدر از نظر عاطفي اشفته باشد كه قادر به برقراري ارتباط نباشد.

 

براي اين كه مي دانيم چگونه معلم كلاس مي تواندكودكي را كه دچار نقص شنوايي است شناسايي كند واو رابراي معاينه اي جامعتر ارجاع دهد استفن (1982) وديگران روشهاي زير را پيشنهاد كرده اند:

سرماخوردگيها وگلودردهاي زياد در برخي مواقع علامت عفوني شده گوشهاست كه مي تواند به نقص شنوايي منجر شود.

اندازه گيري شدت نقص شنوايي وتشخيص نوع نقص شنواي گامهاي تشخيصي مهمي به حساب مي ايند. علي رغم اين كه معاينات شنوايي سنجي جامعي بندرت در مدارس عمومي انجام مي شود اما اغلب مدارس براي پيدا كردن مسائل شنوايي دانش آموزان وسپس ارجاع آنها براي آزمونهاي شنوايي سنجي وپزشكي كاملتر برنامه هايي را اجرا مي كنند.فرايندهاي تشخيصي در مدارس عملا به صورت فردي و يا تستهاي گروهي در مورد كودكان كودكستاني تا كلاس سوم ابتدايي و در برخي مواقع براي دانش آموزان بزرگتر انجام مي شود.شدت نقص شنوايي كودك از نظر آموزشي بسيار مهم است .زيرا كه براساس آن نوع آموزشهاي ويژه ووسايل كمك شنوايي كه قرار است كودك از ان برخوردار شود تعيين مي گردد. تستهاي شنوايي سنجي يكي از راههايي است كه براي تعيين ميزان نقص شنوايي به كار مي رود. تستهاي ديگري كه در انها فهرستهاي كلامي به دقت طراحي شده اند نيز مي توانند توانايي كودك را در شنيدن كلمات گفتاري اندازه گيري كنند.

در گذشته اي نه چندان دور اغلب كودكان مبتلا به نقص شنوايي شديد وعميق در مدارس پناهگاهي ايالتي مورد آموزش قرار مي گرفتند.در طي دو دهه گذشته نهضتي به وجود آمده است كه سعي دارد اين دانش آموزان را از مراكز پناهگاهي خارج سازد. هر چند كه هنوز در حدود 5/2 درصد كودكان ناشنوا در مراكز پناهگاهي آموزش مي بينند با وجود اين اغلب آنها در مدارس عمومي ويا كلاسهاي خصوصي روزانه به سر مي برند در مدارس عمومي وخصوصي براي آنها كلاس جداگانه اي تشكيل مي دهند از 12000 كودكي كه در موقعيتهاي پناهگاهي به سر مي برند بيش از 4600 نفرشان دانش آموز روزانه مي باشند.اكثريت وسيعي از 48000 دانش اموز ناشنوايي كه امروزه در ايالات متحده وجود دارند در برنامه هايي ثبت نام كرده اند كه به آنها امكان مي دهد تا به خانواده خود زندگي كنند.

 

معلمان دانش اموزان ناشنوا همگي در مورد اهميت آموزشهاي اوليه توافق دارندوحتي يك كودك خردسال مي تواند ارتباطات را از طريق حالات چهره، لب وحركات سر، ژستها، لمس، و ارتعاشات آوايي افرادي كه در اطرافش مي باشند فرا گيرد. به همين دليل براي والدين مهم است كه هر چه زودتر با كودكان ناشنواي خود ارتباطي موثر برقرار سازند.

تعداد زيادي از برنامه هاي آموزش اوليه براي كودكان ناشنواي پيش دبستاني بر نقش والدين متكي است.در برخي از اين برنامه ها براي كمك به اعضاي خانواده در كارهاي نظير پذيرش و سازگاري،تشخيص ناشنوايي وفهم علل اين نقص، خدمات مشاوره اي نيز ارائه ميشود. در برنامه هاي ديگر والدين را آموزش مي دهند تا نقشي فعال در اموزش كودكشان به عهده بگيرند و وظايف پرورشي كودك را كه قسمتي از يك برنامه همه جانبه است،در خانه اجرا كنند ميزان درگيري والدين در اين برنامه ها به ميزان امادگي آنها جهت شركت در فعاليتها و تمايل معلمان براي كشاندن والدين به برنامه ها بستگي داردبرنامه ها واموزش والدين كودكان ناشنواي بسيار خردسال اغلب در خانه صورت مي گيرد. چنين برنامه هايي در پرورشگاهها مراكز مراقبت روزانه وحتي برخي مدارس عمومي نيز اجرا مي شودهدفهاي اوليه اين برنامه ها عبارتند از:

 

با گسترده شدن روش جايگزيني يعني وارد كردن كودكان استثنايي در كلاسهاي عادي، بحث داغي بين معلمان كودكان ناشنوا در جريان است. اين امر آشكار است كه هر نوع برنامه آموزشي كه تلاش دارد كودكان مبتلا به نقايص شنوايي را در كلاسهاي عادي جايگزين سازد بايد بتواند كاركنان دوره ديده اي را براي ارائه خدمات تكميلي در اختيار والدين ونيز كودكانشان قرار دهد.

مسئوليت عمده كودك در دوره ابتدايي اين است كه مهارتهايي در دروس خواندن، نوشتن،حساب،علوم وعلوم اجتماعي كسب كند.كينگ (1981) ديگران چند كتاب خواندن را كه به صورت گام به گام ونام ان مباني خواندن است براي دانش اموزان ناشنوا كنترل نموده اند. به نظر آنها هشت سطح خواندن كه به صورت گام به گام دشوارتر مي تواند وجود دارد. كودكي كه بتواند همه اين سطحها را ياد بگيرد قادر خواهد بود كتابهاي سنتي خواندن را در سطح كلاس چهارم ابتدايي شروع كند كتابهاي مباني خواندن بيش از هر كتاب ديگر براي ناشنوايان مورد استفاده قرار مي گيرند.تصميمات در مورد نوع جايگزيني در مدرسه وبرنامه ها بايد بر نيازهاي فردي كمك در مرحله اي خاص از دوران رشد خود متكي باشد.

جايگزيني دانش اموزان ناشنوا در كلاسهاي دبيرستاني كاري مشكل است.واين به خاطر آن است كه آنها اغلب چند كلاس از همسالان خود عقبترمي باشند.اگر آنها در چنين كلاسهايي وارد شوند به متخصص لب خواني و نيز ساير كمكهاي تكميلي نيازمند خواهند بود.مورز(1985) وديگران از گرايشي گزارش داده اند كه براساس ان دانش آموزان ناشنوا در كلاسهاي رياضي و نه در كلاسهاي زبان انگليسي تاريخ ويا علوم جايگزين مي سازند. مصاحبه بامعلمان ومديران كلا نشان داده اند كه اين دانش آموزان در لغات انگليسي استاندارد كه مربوط به رياضي است كمتر از لغات انگليسي در ساير دروس با مشكل مواجه مي باشند تعداد زيادي از مديران مدارس در حوزه آموزش ناشنوايان براين باورند كه مدارس پناهگاهي ماندني ترين موقعيتي است كه در ان دروس دبيرستاني ارائه مي شوند.در نواحي بزرگتر كه تعداد دانش آموزان ناشنوا زياد است ميتوان دانش آموزان را به گروههايي متجانس تقسيم كرد و برنامه هايي برايشان ارائه داد كهبين دروس سنتي وآموزشهاي تكنيكي وشغلي توازني برقرار شود.استفاده از خدمات آموزشي متمركز نيز كاري منطقي است.

به هر صورت امروزه تعداد زيادي از مدارس شهري ونواحي بزرگ قادرند خدمات ويژه اي را از طريق برنامه هاي متمركز ارائه دهند.يك منطقه آموزشي وياتعدادي ازانها با همكاري يكديگر مي توانند امكانات خود را جهت ارائه خدمات ويژه وجايگزيني دانش آموزان ناشنوا در يك دبيرستان جامع وبزرگ هماهنگ سازند چنين موقعيتي امكان مي دهد كه محيطهاي متفاوتي از كلاسهاي جامع گرفته تا جايگزيني دانش آموزان ناشنوا در همه دوره هاي درسي فراهم شود.

 

در نيمه دهه 1960 بررسيهاي انجام شده درباره وضعي شغلي بزرگسالان ناشنوا حقايق ناگواري رانمايان ساخت.ميزان بيكاري در ميان ناشنوايان در مقايسه با افراد شنوا چهار برابر بيشتر بود ونوع كاري كه آنها توانسته بودند به دست آورند اغلب جنبه نيمه ماهر ويا غير ماهر داشت در همان زمان كوششهايي جهت شناسايي همه افراد كم شنوا كه از كالجها ودانشگاهها فارغ التحصيل و يادر آنها ثبت كرده بودند انجام شد. از 653 نفري كه مطالعه روي آنها انجام گرفت تنها 133 نفر توانسته بودند تحصيلات خود را تمام كنند كه همگي داراي ناشنوايي قبل از يادگيري زبان بودند. يكي از عوامل روشني كه بر نوع مشاغل بزرگسالان ناشنوا تاثير مي گذارد فرصتهاي آموزشي محدودانها مي باشد.

در ظرف بيست سال گذشته اوضاع تغيير كرده است.در طول اين مدت ما برنامه هاي شغلي متعددي را كه همچنان رو به افزايش است براي نوجوانان ناشنوا به وجود آورده ايم. يكي از اقدامات مهمي كه در سال 1967 انجام شده تاسيس انستيتوي تكنيكي ملي مخصوص ناشنوايان در شهر روچستر (Rochester) در ايالت نيويورك است.اين انستيتو كه با بودجه دولت فدرال اداره مي شود براي اين هدف تاسيس شد كه بتوان از طريق اموزشهاي تكنيكي وشغلي به نوجوانان وبزرگسالان ناشنوا برنامه هايي ارائه نمود. در سال 1968 دولت فدرال بودجه اي جهت ايجاد برنامه هاي شغلي بعد از دوره دبيرستان در اختيار كالج هايي در شهرهاي نيواورلئان، سياتل وسنت پل قرار داد. اين كالجها به گروه كوچكي از نوجوانان مبتلا به نقص شنوايي (كه تعدادشان بين شصت و پنج تا يكصد نفر بود)آموزشهايي در زمينه هنرهاي گرافيكي، فلزكاري،جوش كاري،تعمير اتومبيل،خدمات تغذيه،پردازش ابزار ماشين آلات ،الكترونيك وغيره ارائه مي دادند.

مورز(1974 Moores) و ديگران در ارزيابي از اين برنامه ها، به نتايج مثبتي رسيدند به عنوان مثال سه چهارم فارغ التحصيلان توانسته بودند شغلي دركارهاي تكنيكي تجارت و بازرگاني براي خود پيدا كنند. اين مطالعات همچنين نشان دادند كه اين افراد قادر نبوده اند كاري جديد وبرخلاف معمول براي خود دست وپا كنند. در عوض دختران وپسران بطور گروهي در برخي مشاغل جايگزين شده بودند مانند كارهاي اداري براي دختران وكارهاي چاپي براي پسران.

كسب مشاغل جديد باامكانات اوزشي ميسر است.يكي از فرصتهاي آموزشي براي دانشجويان ناشنوا، دانشگاه گالودت (Gallandet) در شهر واشنگتون دي .سي است كه تنها دانشگاه درسراسرجهان است كه به اين افراداختصاص يافته است. اين دانشگاه د رسال 1864 توسط كنگره تاسيس يافت و هنوز مورد پشتيباني دولت فدرال است.دوره اين دانشگاه چهارسال است وهم اكنون يك دوره فوق ليسانس براي دانشجويان ناشنوا وشنوا به آن اضافه شده است دانشگاه گالودت داراي يك دبستان ويك دبيرستان ضميمه است كه دانش آموزان ودانشجويان انها ناشنوا مي باشند.

در تعداد زيادي از دانشگاههاي ايالتي در حال حاضر دانشجويان ناشنوا وكم شنوا پذيرفته مي شوند. در اين دانشگاهها خدماتي در زمينه تعبير وتفسير زبان علامتي وچگونگي يادداشت برداشتن به دانشجويان ارائه مي شود.درباره ميزان ثمربخشي اين فرصتهاي آموزشي هنوزتحقيق مهمي صورت نگرفته است.نتايج اين برنامه ها به ميزان زياد وبه كيفيت آموزشهاي اوليه بستگي دارد.

 

مربيان كشور در اين نكته توافق دارند كه يادگيري خواندن، نوشتن، صحبت كردن وفهم زبان انگليسي به نفع كودك ناشنوا مي باشد.اما آنها درباره روش تدريس وشيوه هاي ارتباطي كه بايد ناشنوايان به كار ببرند به ميزان زياد اختلاف عقيده دارند.يك گروه از مربيان براي ايجاد ارتباط با افراد شنوا به گفتار و گفتار خواني(لب خواني)تنها توجه دارند.اين روش گفتار به ميزان زياد براي آموزش شنيداري وخواندن گفتار متكي است.گروه دوم بر ارتباط دستي وگويايي هر دو تكيه مي ورزند.هدف روش اخير تسلط بر زبان ويك سيستم ارتباطي قابل كاربرد است.ارتباط دستي شامل استفاده از علايم الفباي انگشتي است كه با استفاده ارتباطي قابل كاربرد است.ارتباط دستي شامل استفاده از علايم الفباي انگشتي است كه با استفاده از الفباي دستي آن را در هوا مي نويسنددر ارتباط دستي افراد ناشنوا معمولا از هر دو روش با هم استفاده مي كنند يعني برخي با كلمه ها را از طريق زبان علامتيو برخي ديگر را از طريق الفباي انگشتي ابراز مي كنند.

اين تضاد بين روشها وهدفها بيش از دو قرن است كه ادامه دارد.شروع آن به زماني برمي گردد كه دو مدرسه مخصوص كودكان ناشنوا در قاره اروپا (كشور فرانسه) تاسيس شد. در مدرسه اول كه توسط ژاكوب پرر(Jacob Prieire) به وجود آمد بر شيوه هاي گفتاري تاكيد مي شد ودر مدرسه دوم كه توسط آب دولپه (Abbe de lepee) تاسيس گرديد. بر ارتباط دستي بدون گفتار تكيه مي شد.

توماس گالودت در جهت تاسيس برنامه اي براي كودكان ناشنوا در امريكا كوششهايي انجام داده است. او براي اين كه درباره روش ياد بگيرد از مدرسه اي در انگلستان ديدن كرد او خانواده بريدوود (Braid wood) كه مدرسه را اداره مي كردند حاضر نشدند روشهاي خود را با او ميان بگذارند. گالودت در حالي كه كه از اين امر نااميد وعصباني شده بود با عبور از كانال مانش به فرانسه رفت تا ابه سيكارد (Abbe sicard) كه قرار بود جانشين لپه (leppe) شود ملاقات كند.گالودت در مراجعت به كشور مدرسه اي را در شهرهارتفورد (Hartrord) در ايالت كنتاكي بنياد نهاد كه برارتباط دستي تكيه مي كرد.او همراه با خود يكي از دانشجويان ناشنواي لپه (leppe) به نام لورنس كلرك را به آمريكا آورد. لورنس كلرك نخستين معلم كودكان ناشنوا در امريكاست.شروع اوليه روش گفتاري در ايالت متحده به وسيله مردي بنيانگذاري شد كه با وجود آن كه شهرت او به علت اختراع تلفن است. اما اغلب زندگيش با كاركردن با افراد ناشنوا بازكند.شيوه او در گفتار قابل مشاهده به كودكان كمككرد تا جاي اندامهاي گفتاري را در توليد گفتار درك كنند.تلفن اختراعيش به رشد وكاربرد وسايل كمك شنوايي وكاربرد صداهاي تقويت شده براي آموزش كودكان كه دچار نقص شنوايي شديد مي باشد منجر شده است.

بل وگالودت به رقباي بزرگي براي يكديگر تبديل شدند.بطوري كه هر كدام با حالتي پرخاشگرانه سعي داشتند تاكارامدي برتر شيوه خود را به اثبات برسانند.بر همين اساس معلمان نيز در حال حاضر در اين اختلاف هر كدام از يك طرف جانبداري مي كند.

 

از شيوه هاي دستي وگفتاري اصلي روشها ارتباطي متعددي به وجود امده اند مانند شيوه زباني –گوشي، شيوه شنيداري، شيوه هاي دستي، وشيوه ارتباط تركيبي، ثمربخشي هر يك از اين شيوه ها تا اندازه اي به شدت نقص شنوايي در اختيار بودن درمانهاي اوليه بستگي دارند.

شيوه زباني-گوشي:در شيوه زباني –گوشي از باقيمانده ميزان شنوايي از طريق صداهاي تقويت شده گفتار خواني، وگفتاري كه بتوان به وسيله آن مهارتهاي ارتباطي را بهبود بخشيد استفاده مي شود.در برنامه هاي زباني – گوشي از زبانهاي ،واقعي،يا الفباي انگشتي استفاده ميشود.

طرفداران ان معتقدند كه ارتباط دستي از يادگيري زبان ومهارتهاي گفتاري كودك جلوگيري كرده و محدوديتهايي در سازگاري فرد با دنياي شنوا ايجاد مي كنند.

يك مهارت مهم در شيوه زباني – گوشي گفتار خواني (يا لب خواني) است كه هدف آن تعبير وتفسير ارتباط گفتاري است. اين يكي از روشهايي است كه از طريق آن افراد ناشنوا مي توانند با افراد شنوا ارتباط برقرار كنند.از آن جا كه افراد شنوا براي يادگيري يك سيستم (ارتباطي پيچيده كمتر حاضرند به خود زحمت بدهند) بنابراين افراد ناشنوا كه مايلند بادنياي افرادشنوا تماس معني داري برقرار كنند بايد گفتار خواني را يادبگيرند. يادگيري اين مهارت غيرعادي مشكلات خاص خود را دارد.تعدادي زيادي از صداها در زبان انگليسي از نظر ظاهري الگوهاي بصري ويژه اي دارند.به عنوان مثال:n يا k  خيلي متفاوت است. اما حروف ديگري هم هستند كه هم صدا مي باشند به عبارت ديگر آنها به شيوه مشابهي تلفظ مي شوند وروي لبها وچهره يكسان به نظر مي رسند. نيمي از كلمات در زبان انگليسي كلمه و يا كلمات متشابه التفاظ ديگري دارند. و به همين دليل علت است گفتار خواني عملي بسيار مشكل تلقي مي شود.

شيوه هاي متعددي براي آموزش گفتار خواني به كودكان به كار مي رود موقعي كه كودك خردسال است معلم و يا والدين با جمله هاي كامل با اوصحبت مي كنند. در اغاز كودك ممكن است هيچ نشانه اي درك نكند اما با تكرار زياد جملات توسط معلم و يا والدين در رابط كاري كه كودك تجربه مي كند مانند يك شي يك عمل ويا يك احساس او بتدريج ايده مربوط به چيزي را كه به اوگفته ميشود.درك مي كند. در مرحله بعد اين جملات كلي ومبهم به درسهايي كه بر توضيحات وتمرينهاي مفصلي تاكيد مي ورزند تبديل مي شوند كه خود مي توانند به كودك كمك كنند تا كلمات و صداها را از يكديگر تشخيص دهد. سرانجام معلم آموزشهاي ويژه با استفاده از روش گفتار خواني دروس راتدريس مي كنند.

در مورد اين كه فرايندهاي تدريس با روش گفتار خواني چگونه بايد باشد. واين كه چرا برخي از كودكان در مقايسه با برخي ديگر اين روش را بهتر درك مي كند تحقيقات اندكي انجام شده است. هوش وساير عواملي كه اغلب در يادگيري موفقيت آميز موثرند ظاهرا با موفقيت درگفتار خواني رابطه اي ندارند.ما به تحقيقات وارزشيابيهاي نظامداري نياز داريم تا اين مهارت را كه پلي به روي دنياي افراد شنواست بهبود بخشيم.

در اين شيوه از تقويت صوت براي بهبود مهارتهاي گوش دادن وگفتن استفاده مي شود. در اين روش كه مستلزم آموزش شنيداري است به كودك مي آموزند كه به صداها گوش دهد و اواهاي مختلف را از يكديگر تشخيص دهد با وجود آن كه اين روش بيشتر در مورد دانش اموزاني كه در مدارس دچار نقص شنوايي خفيف ومتوسط مي باشند اجرا مي شود اما د رمورد كودكان پيش دبستاني وبويژه براي اطفالي كه نقص شان شديدتر است نيز بيشترين ميزان كارايي را دارد.

والدين در فرايند آموزشهاي اوليه مهمترين نقش را بر عهده دارند. يكي از هدفهاي متخصصان شنيداري اين است كه به پدر ومادر اموزش دهند ونقشي در آموزش به عهده آنها بگذارند. روش شنيداري با مهارتهاي ديگري نيز به كار مي رود مانند روش اكوستيك روش اكوپديك ،روش تك حسي وروش سمعي، سيلورمن(1975) كه از اين روش به عنوان روش كلي شنيداري ياد مي كند. معتقداست كه ازطريق آن ميتوان از باقي مانده شنوايي بيشترين ميزان استفاه را به عمل آورد.علاوه بر اين او توصيه مي كند كه بايد هر چه زودتر از اين روش همراه با تقويت صوت استفاده شود.

شيوه دستي:شيوه هاي دستي ارتباطي خود به چندين نوع تقسيم مي شوند:

زبان علامتي آمريكايي، انگليسي علامتي پيدگين (Pidgin) ،seel (انگليسي مورد نياز از طريق ديدن) و see2 (انگليسي علامت درست) در بين اين روشها زبان علامتي آمريكايي از همه برجسته تر است.روشهاي ديگر رمزهاي دستي هستند كه بر زبان انگليسي مبتني مي باشند.

مانند هر زبان ديگر زبان علامتي آمريكايي(ASL) داراي گرامر وتركيبات خاص خود است كه هر دو با گرامر وتركيب زبان انگليسي تفاوت دارند.به خاطر همين تفاوتها، مشاجرات و مباحثاتي درباره استعمال آن براي دانش آموزان ناشنوا به وقوع پيوسته است. تعداد زيادي از مربيان معتقدند كه زبان علامتي امريكايي از فراگيري زبان انگليسي جلوگيري مي كند.برخي ديگر به خصوص معلمان كودكان ناشنوا زبان شناسان، روان شناسان و پژوهشگران معتقدند كه زبان علامتي آمريكايي زبان اصلي كودكان ناشنواست(وبايد زبان اصلي آن ها باشد) آنها مي گويند كودك بايد آن را قبل از زبان انگليسي كه زبان دوم او تلقي مي شود قرار دهد.

زبان علامتي see 2 , see1 , pidigin سيستمهاي رمزدار ودستي مي باشند. كه الگوهاي تركيبي زبان انگليسي را دارا مي باشند. در بين اين سه روش زبان علامتي پيدگين (pidgin) به زبان علامتي آمريكايي نزديكتر است. در اين زبان از همان علامتهاي زبان ASL استفاده مي شود كه در برخي موارد كلمات و اصطلاحات كنشي انگليسي از آن حذف مي شوند.

See 2 , see1 مشابه يكديگرند. هر دو سيستم از شيوه تكواژ در برابر يك علامت استفاده مي كنند.(بعنوان مثال كلمه گربه با دو تكواژ ارائه مي شود يكي براي گربه وديگري براي ها) در اين روشها از قانون دو از سه براي تعيين اين كه ايا هر كلمه بايد علايم يكسان و يا متفاوتي داشته باشند استفاده مي كنند. در قانون دو از سه به سه عنصر در هر كلمه توجه مي شود:تلفظ ،هجي كردن ومعنا.اگر حداقل دو عنصر از اين عناصريكسان باشد از علامت واحدي استفاده ميشود واگردو عنصر از سه عنصر متفاوت باشد علايم متفاوتي به كار گرفته ميشود. به عنوان مثال شير مايعي است نوشيدني ويا حيواني است درنده.از ان جا كه معاني متفاوتي در كلمه وجوددارد.اما معنا به كار ميرود. براي كلمه هاي گل وگل كه هم معناي متفاوت دارند وهم تلفظ آن ها مختلف است.دو علامت متفاوت به كار مي رود.باوجود آنكه قانون دو از سه تعداد علايم را كاهش مي دهد ممكن است سردرگمي هايي را نيز به وجود آورد...

تفاوت مهمي كه بين سيستمهاي see2 ,see1 وجود دارد روشي است كه هر كدام درباره كلمات مركب (نظير گاو چران وكتابدار) به كار مي برند. در سيستم see1 از علامتهاي زبان امريكايي استفاده مي شود.اما در سيستم see2 هر جز كلمه گاوچران به صورت جداگانه ارائه مي گردد.

شيوه ارتباط تركيبي.در اين شيوه كه به آن گاه روش ناگهاني و پا اميخته نيز مي گويند از تركيبي از روشهاي نظير الفباي انگشتي، علامتي، گفتار خواني،گفتاري و تقويت شنوايي استفاده مي شود.

كنفرانس اجرايي مدارس آمريكايي مخصوص ناشنوايان (1967)ارتباط تركيبي را چنين تعريف مي كند:فلسفه اي است كه هماهنگي مناسب بين روشهاي شنيداري، دستي و گفتاري را براي برقراري ارتباطي مناسب در ميان افراد مبتلا به نقايص شنوايي ايجاد مي كند.

جوردان (1979 , Jordan) تعدادي از كلاسهايي را كه از روشهاي مختلف ارتباطي استفاده مي كنند مورد مشاهده قرار داده است. آنها كشف كرده اند شيوه ارتباط تركيبي شايعترين وپس از آن شيوه زباني-گوشي از نظر استفاده در مرتبه دوم قرار دارد. اين دو روش در بيش از 90درصد مدارسي كه مورد مشاهده قرار گرفته اند مورد استفاده بوده اند. استفاده از روش دستي به تنهايي در هيچ يك از مدارس به عنوان يك شيوه آموزشي مهم معمول نبوده است.

 

طرفداران روش گفتاري مدعي هستند كودكاني كه اجازه دارند بوسيله علايم ارتباط برقرار كنند كوششهاي لازم را براي يادگيري گفتار از خود نشان نميدهند.حاميان شيوه خلق الساعه معتقدند كه پيشرفت زبان در كودكاني كه مجاز نمي باشند از علايم ويا الفباي انگشتي استفاده كنند،كنداست فرايند يادگيري انگليسي تنها از طريق گفتار، پيشرفت زبان را به تاخير مي اندازد. هر دو گروه توانسته اند مثالهاي انفرادي از پيشرفتهاي موفقيت آميز مورد نظر خود ارائه دهند.اما اين سيستمها را چگونه مي توان مقايسه نمود؟ ايا بيشتر كودكان مبتلا به نقص شنوايي در يكي از اين روشها بهتر عمل مي كنند؟

مطالعات انجام شده در دو دهه اخير پاسخهايي بسيار قطعي در اختيار ما قرار داده اند پاسخهايي كه تعداد زيادي از معلمان ويژه را متعجب ساخته و انها را مجبور كرده است تا روشهاي خودرا در مورد آموزش كودكان ناشنوا مورد تجديد نظر قرار دهند. به عنوان مثال گلدين- ميداو (Goldin- meadow) وفلدمن (1975) كشف كرده اند كه شيوه گفتاري –يعني نمونه سنتي براي آموزش كودكان خردسال ناشنوا طي دهه هاي 1950 و 1960 موفقيتهاي محدودي داشته است. انها رشد زبان پنج كودك را از سن 18 ماهنگي كه از آموزشهاي گفتاري همراه با سايركودكان ناشنوا برخودار بوده اند مورد بررسي قرار داده اند.

در پايان مطالعه موقعي كه سن كودكان به سي ودو ماهگي پنجاه وچهارماهگي رسيد دو نفر از آنها ميتوانستند كلمه هايي را بگويند كه قابل فهم بود ويكي ازكودكان قادر بود كمتر از پنج كلمه ارائه دهد.دو كودك ديگر ميتوانستند صحبت كنند وكلمه هايي را تك به تك در موقعيتهاي محدود نظيراشاره كردن درست به اشيا ونامبردن مشكلهايي روي كارتها با لبه بخوانند هيچ گونه انتقالي كه بتوانند بر كاربرد گفتار ولب خواني در فعاليتهاي عمومي روزانه حكايت كنند مشاهده نشد.

اين اولين مطالعه اي نيست كه سوالهايي را درباره ثمربخشي روي گفتاري برانگيخته باشد.كشف اين امر كه كودكان ناشنواي متعلق به والدين ناشنوا از نظر تحصيلي واجتماعي بهتر از كودكان ناشنوا با والدين شنوا بهتر عمل مي كنند تعدادي زيادي از ناظران را واداشت كه نتيجه گيري كنند كه استفاده هاي زيادي از ارتباط دستي در سنين اوليه درخانه مي تواند تاثير مثبتي برپيشرفت تحصيلي و اجتماعي كودك داشته باشد.

در پژوهشهاي ديگر كشف شده است كه تركيبي از شيوه هاي مختلف موثرتر است.

كويگلي (1969 ,Quigley) دريك مطالعه پنج ساله در مورد روشهاي تركيبي از گفتاري گرفته تا الفباي انگشتي چند نتيجه به دست آمده است:

در تحقيقي ديگرمورز و ديگران (1978) دريافته اند كه كودكان ناشنوايي كه از روشهاي تركيبي استفاده كرده اند از نظر هوشي در حد طبيعي عمل كرده اند. مهارتهاي بيش از خواندنشان متناسب با سن آنها بوده است وقادر بوده اند با استفاده از گفتار ويك سيستم علامتي انگليسي رمزي ودستي ارتباطي موثر برقرار كنند. با اين وجود آنها كشف كرده اند كه فهم گفتاراين خردسالان مشكل بوده است وعلاوه بر اين كودكان در ساختارهاي گرامري با اشكال مواجه بوده اند. اطلاعات به دست آمده توسط آنان بروشني نشان داده است كه ارتباط دستي رشد گفتاري را مانع نميشود وعلاوه بر اين نبايد ارتباط را تنها به يك كانال محدود نمود.

مورز(1980) خلاصه اي از نتايج به دست آمده را چنين عنوان مي كند:

هم دركلاس وهم در موقعيتهاي غيررسمي گرايش ظاهرا به طرف استفاده از نمونه هاي چندحسي ونمونه هاي آموزش شنوايي وارتباط دستي مي باشد.آموزشهاي گفتاري كه در سنين خردسالي آغاز شده و به صورت تركيبي از روشهاي مختلف ارائه مي شود. كودك را به صورت موجودي اجتماعي كه داراي الگوهاي پيچيده اي از ارتباطات فعال يا خود ومحيطش ميباشد ومي نگرد.

 

در قسمت اعظم اين قرن تحقيقات وتجربيات آموزشي مخصوص كودكان ناشنوا بر زبان و نحوه فراگيري واستعمال آن متمركز بوده است. و در بيشتر مواقع اصطلاح زبان و انگليسي به معناي مترادفي به كار برده است.

تنها در پانزده سال اخير است كه پژوهشگران سعي كرده اند معناي انچه را كه ما زبان كودكان ناشنوا مي ناميم روشن سازند.

در اين زمينه نيز دو نظريه متفاوت به وجود آمده است:كساني هستند كه معتقدند انگليسي زبان اصلي كودكان ناشنواي امريكايي مي باشد. آنها احساس مي كنند كه زبان علامتي آمريكايي ASL سيستمي محدود در ارتباط است كه د رخانه والدين ناشنوايي به وجود آمده است كه داراي كودكان ناشنوايي مي باشند از طرف ديگر كساني ديگر بر اين باورند كه انگليسي زبان دوم كودكان ناشنواي كشور به حساب مي آيد وزبان علامتي آمريكايي ASL زبان اصلي است.

نخستين چشم انداز اين نظريه ها آموزش ناشنوايان را از تاريخ به وجود آمدن آن هدايت كرده است. اما در سالهاي اخير درباره مفاهيم اساسي آن سوالهايي مطرح شده است.مطالعات به ما نشان مي دهند كه كودكا ناشنوايي كه به روشهاي سنتي آموزش مي بينند درباه زبان انگليسي امروزه با همان مشكلاتي مواجه مي باشند كه در اوايل دهه 1900 با آن روبه رو بوده اند. بنابراين ممكن است زماني فرا رسد كه وجود برخي تغييرات ضروري به نظر رسد.

يك تغيير اين است كه به كودكان ناشنوا زبان انگليسي را به عنوان دوم به همان طريق بياموزيم كه هر زبان دوم ديگري را به زبان بومي كودك آموزش مي دهيم. اين به معناي آن است كه به جاي استفاده از سيستمهاي علامتي در زبان انگليسي همه دروس كلاس را با روش زبان علامتي آمريكايي ASL بياموزيم. در واقع اين دقيقا همان كاري است كه مخصوص ناشنوايان است و در شهر فيلادلفيا واقع شده است به كودكان دبستاني به روش زبان علامتي آمريكايي ASL و به شيوه انگليسي رمزي دستي هر دو آموخته مي شود.

انجام چنين تغييراتي كار چندان ساده اي نيست اولين مشكل جنبه عملي بودن آن است. معلمان نمي توانند به زباني كه خود ان را نمي دانند آموزش دهند.با اين حساب قبل از آن كه كوششي عظيم براي آموزش با روش زبان علامتي آمريكايي ASL صورت گيرد. بايد معلمان را درباره نحوه كاربرد زبان آموزش دهيم واين كاري است كه به وقت وبودجه كافي هر دو نيازمند است.شكل دوم آن است كه بحثهاي فلسفي داغ بر ضد اين زبان ASL در فرايند آموزشي در جريان است.براي مقابله با آنها بايد تحقيقات واطلاعات بيشتري كه بتواند مفيد بودن اين تغيير را براي دانش آموزان ناشنوا ثابت كند فراهم شود.

 

مشكلاتي كه كودك مبتلا به يك نقص شنوايي مهم با آن مواجه است چنان گوناگون است كه متخصصي واحد نمي تواند با همه انها مقابله كند.بنابراين نيازهاي كودك ايجاب مي كند كه گروهي از متخصصان برنامه آموزشي ودرماني جامعي را اجرا كنند. يك شنوايي سنج كلينكي بايد ارزيابي دقيقي از ميزان نقص شنوايي وابعاد فيزيكي وعملكرد آن به عمل آورد. درمانگر گفتاري بايد به كودك كمك كند تا استعدادهاي خود را در خواندن وتوليد گفتار از قوه به فعل دراورد. ومعلم آموزشهاي ويژه كه در زمينه چگونگي كاركردن با كودكان ناشنوا تربيت شده باشد بايد برنامه اي جهت اموزشهاي فردي و فرايندهاي درسي جهت درك نيازهاي ويژه كودك به معلمان عادي پيشنهاد كند.

آموزش كودكان ناشنوا در حال تغيير است. با شناخت اين نكته كه آموزش بايد متناسب با نيازهاي كودك باشد ويكي از نيازها استفاده از مفسراني است كه با عليام دستي آشنا دارند ما در كلاسها مفسران ومعلماني را مي بينيم كه نه تنها در آموزشهاي ويژه تخصص دارند بلكه در موضوعات درسي نيز مهارت دارند.

يك بخش مهم در گروه اموزشي كه به هيچ وجه جنبه تخصصي ندارد استفاده مي كنند ودربيش از 80درصد اين خانواده ها والدين وبرادران وخواهرشان شنوا مي باشند. علاوه بر اين اعضاي خانواده د رسراسر سالهاي حساس پيش دبستاني تقويتها وحتي اموزشهاي مهمي را ارائه مي دهند.

 

يكي ازمهمترين پيشرفتهايي كه در قرن حاضر براي كمك به افراد مبتلا به نقايص شنوايي حاصل شده است وسايل كمك شنوايي الكترونيكي است.

وير(1980 weir) درباره چگونگي كاركردن با اين وسايل چنين توضيح مي دهد:

همه وسايل كمك شنوايي مدرن داراي سه قسمت اصي ميباشند: يك ميكروفن ، يك دستگاه تقويت كننده صوت ويك گيرنده .ميكروفن وگيرنده انرژي را از يك نقطه به نقطه ديگر منتقل مي سازند. با اين قرار ميكروفن كوچكي كه در وسيله كمك شنوايي تعبيه شده است انرژي صوتي را به انرژي الكتريكي تبديل مي كند( درست همان كاري كه دهاني تلفن انجام مي دهد) در حالي كه كارگيرنده برعكس است يعني انرژي الكتريكي را مجددا به انرژي صوتي مبدل مي سازد (درست مثل كاري گوشي تلفن انجام مي دهد).

در بين اين دو قسمت دستگاه تقويت كننده (يا (amplifter قرار دارد.كار اين دستگاه اين است كه سطح علامتي را بين درون داد و برون داد افزايش مي دهد.تعدادي از وسايل كمك شنوايي را كه در حال مورد استفاده مي باشد نشان مي دهد مي توان آنها را مستقيما در مجراي گوش در جيب پيراهن ويا د رقاب عينك جاسازي كرد و يا آنها را روي استخواني كه پشت گوش است قرار داد. از طريق يك ارزيابي شنوايي سنجي مي توان نوع وسيله متناسب با نياز كودك را معين ساخت. عامل ديگري كه د راينجا بايد به آن اشاره كرد نگرانيهايي است كه كودك د رمورد وضع ظاهر خويش هنگام استفاده از وسيله از خود نشان مي دهد.

اختراع تراتزيستور باعث شده است كه وسايل كمك شنوايي سنگين ومزاحم به وسايل قابل حمل تري مبدل شوند.ميكروفن هاي هدايتي صداهاي محيطي مزاحم را كاهش داده وفقط صداهايي را تقويت مي كنند كه مستقيما از روبه روي شنونده مي آيند.

علي رغم امتيازات وسايل كمك شنوايي آنها داراي برخي محدوديتها نيز مي باشند. اين وسايل براي افرادي موثر مي باشند كه دچار نقص شنوايي انتقال هستند.

استفاده از آنها نيز ممكن است خسته كننده باشد مانند هر وسيله مكانيكي ديگر ووسايل كمك شنوايي نيز گاهي مي شكنند و يا خراب مي شوند. استفاده از وسيله كمك شنوايي توسط يك كودك به معناي آن نيست كه دستگاه درست كار مي كند.

مطالعات انجام شده درباره وسايل كمك شنوايي در مدارس آشكار ساخته اندكه بيش از نيمي آنها يا بدكار مي كنند و يا اصلا كار نمي كنند. معمولا علت آن ممكن است به خاطر ضعف باتري باشد اما مشكلات ديگري هم ممكن است وجود داشته باشد.اين به معناي آن است كه معلم بايد كودك را به دقت معاينه كند تا از درست كاركردن وسيله مطمئن شود.

وسايل كمك شنوايي زماني بهترين ميزان كارايي را دارند كه همراه با برنامه آموزشي نظامدار ودقيقي توسط معلماني كه آموزشهاي لازم را جهت كار با كودكان ناشنوا ديده اند توام شدند. اين معلمان بايد اطلاعات تخصصي خود را همراه با نظرات متخصصان شنوايي سنج، وآسيب شناسان گفتار وزبان جهت طرح برنامه هاي انفرادي براي دانش اموزنشان مبادله كنند.

 

كامپيوتر در حال حاضر يك وسيله شايع در كلاسهاي درسي دانش آموزان ناشنواست. از آن جا كه كامپيوتر با لمس دستها پاسخ مي دهند ومعمولا به قدرت شنوايي نيز نيازمند نمي باشند بنابراين دانش آموزان داراي نقص شنوايي هنگام كار كردن با آنها با اشكال مواجه نمي شوند.با وجود آن كه كامپيوترها در اصل جنبه بصري دارند براي اين كه شخص بتواند به صورتي موثر با آنها كار كند بايد قادر باشد بخوانند ويا حداقل نشانه ها را تفسيركند بخصوص موقعي كه از نرم افزارهاي مناسبي استفاده مي شود،مشكلي براي اكثريت دانش آموزان كم شنوا به وجود نيامده وبه دانش آموزاني كه از سطوح مهارتي متفاوتي برخودارند به صورتي موفقيت آميز آموخته شده است تا با كامپيوتر كار كنند.

فوايد متعددي براي آموزش كامپيوتري به دانش آموزان كم شنوا ذكر شده اند:

گاروي(1982 ,Garvey)از يك برنامه دبيرستاني مخصوص دانش آموزان كم شنوا ياد كرده است كه اواز آموزش كامپيوتري به نحو گسترده اي استفاده كرده است. بيش از سيصدبرنامه برنامه درباره اموزش دروس مانند حساب، علوم، بهداشت، خانه داري،انگليسي، علوم اجتماعي وشناخت حرفه ها بويژه با توجه به سطح زباني فراگير طراحي وكليدگذاري شده است.اين روشهاي طرح درس با كوشش گروهي از كاركنان مدرسه ويك تسهيل كننده كه در كار استفاده از كامپيوتر استاد است اجرا مي شود.

در يك برنامه ابداعي كه براي دانش آموزان دوره اول ودوم دبيرستاني تهيه گرديده است. توجه اصلي بر بهبود مهارتهاي ارتباطي دريك موقعيت جمعي متمركز است. در اين مطالعه يك دانش آموز مبتلا به نقص شنوايي را با يكي از همسالان شنوا دريك گروه قرار مي دادند واين امر باعث مي شد كه بعد اجتماعي مهمي به تجربيات داده شود برنامه فوق درباره يك گروه غيرمتجانس از متجانس از دانش آموزان كم شنوا كه از مهارتهاي نوشتني گوناگوني برخوردار بودند مورد آزمايش قرا رگرفت. در همه موارد به استثناي يك مورد دانش آموزا توانستند تكليف محوله را درك كرده وآن را كامل كنند.در اين روش ارتباط متقابل در مقايسه با ارتباطي كه معمولا در محيط كلاس رخ مي دهد طولاني تر بود ودانش آموزان توانستند توضيحاتشان را براساس بازخوردي كه از همكلاسانشان دريافت مي كردند به سرعت بهبود بخشند.

رز(1984) وديگران 224 برنامه مخصوص كودكان ناشنوا را كه در آنها از تكنولوژي اموزشي در كلاس استفاده مي شد مورد بررسي قرار دادند. نيمي از آنها يا51 درصد گزاش داده بودند كه از كامپيوتر استفاده مي كنند. با وجود ان كه اطلاعات نشان دادند كه اغلب دانش آموزان هفته اي بين يك تا چهارساعت از كامپيوتر استفاده مي نمايند در چند نمونه از اين برنامه ها سعي شده است كه ماشينها را با نياز دانش آموزان هماهنگ سازند. به موجب گزارش:

يكي ازوسائلي كه معلمان دانش آموزان كم شنوا بطور دايم از آن گلايه مي كنند كمبود برخي از انواع نرم افزارها مي باشد. با و جود آن كه برنامه هاي رياضي بسادگي در دسترس قرار دارند اما براي نرم افزارهاي زبان وخواندن نياز همچنان باقي است.

شركت دورماك (Dormarc) كه تعداد زيادي از اين وسايل را منتشر مي سازد مطالب متعددي را براي كودكان ناشنوا تهيه كرده وهم اكنون انتقال اين مطالب را به برنامه هاي نرم افزار آغاز كرده است.برنامه هاي ارتباطي نيز در زمينه آموزش خواندن زبان وسايرموضوعات به دانش آموزان ناشنوا تهيه شده است.

از آن جا كه كامپيوتر وسيله اي است نويد بخش براي دانش آموزان ناشنوا وكم شنوا تلقي نمود. اما ثمربخش اين وسيله به نرم افزارهايي كه براي اين منظور تهيه مي شود بستگي خواهد داشت. علاوه براين بايد مطالب را طوري تهيه كرد كه با سطح زباني دانش آموزان ناشنوا وفهم انها هماهنگي داشته باشند.

 

يك پيشرفت عظيم در تكنولوژي مخصوص كودكان وبزرگسالان ناشنوا نگارش وچاپ تله تايپ (TTY) است. اين دستگاه توسط يك متخصص ارتدنسي ناشنوا در سال 1964 اختراع شده است. اين ماشين به افراد ناشنوا امكان مي دهد تا با استفاده از يك ماشين تحرير كه مي تواند پيامهاي تايپ شده را به علايم الكتريكي تبديل سازد وسپس در سمت ديگر خط تلفني آنها را به خط چاپي برگرداند ارتباط برقرار شود.

در ظرف دو دهه اخير يك سري از سيستمهاي مشابه ابداع شده است.به اين وسايل عنوان ماشينهاي ارتباط از راه دور (TDD) داده شده است. در حال حاضر بيش از پنجاه هزار ايستگاه وجود دارند كه پيامها را براساس سيستم TDD ارسال دريافت وچاپ مي كنند.اين سيستمها راهي بسيار موثر در اختيار افراد ناشنوا مي گذارند تا از راه دور ارتباط برقرار كنند.

ما در زمينه پزشكي نيز پيشرفتهاي تكنولوژيكي مهمي را شايد هستيم. يك عمل اعجاب انگيز كار گذاشتن دستگاهي در قسمت حلزوني گوش است.اين دستگاه يك وسيله الكترونيكي است كه ميتواند اعصاب داخل حلزوني گوش را كه هنوز سالم هستند به تحرك وادارد.بعلاوه قادر است صدا را به علايم الكتريكي مبدل سازد. هر چند كه اين عمل به كودكان وبزرگسالان ناشنوا كمك كرده است تا صداها را بشنوند اما به هيچ وجه نتوانسته است آن صداها را برايشان قابل فهم سازد.به گفته ديگر ويليام هاوس كه دستگاه را ابداع كرده است صداي اين دستگاه مانند صداي راديويي است كه خوب تنظيم نشده باشد. استعمال كنندگان مي توانند صداي آشنا وبيگانه را از هم تشخيص دهند اما نمي توانند صداهايي را كه به آنها گفته مي شود درك كنند. با نوشتن زير نويس افراد ناشنوا مي توانند از برنامه تلويزيوني وفيلمها به ميزان زياد استفاده كنند. فيلمهاي زيرنويس دار از طرف دولت فدرال براي بهبود بخشيدن وغني سازي برنامه هاي درس مخصوص ناشنوايان در سال 1958 اغاز به كار كرد. امروزه اين برنامه وسايلي را براي استفاده در خانه ها ومدارس در اختيار مي گذارند و افرادي را براي كاربرد تكنولوژي اموزشي تربيت مي كند.اين به معناي ان است كه افراد ناشنوا مي توانند دوش به دوش ديگران از اخبار روز مطلع شده ويا از برنامه هاي نمايشي وسرگرمي لذت ببرند.

 

در حدود 25 درصد كودكان ناشنوا وكم شنوا به معلوليتهاي ديگري نيز دچار مي باشند دريك تحقيق در حدود 20 درصد دانش آموزان ناشنوا را معلول چندگانه و در تحقيقي ديگر حدود 30 تا 50 درصد تخمين زده اند.در توجيه تفاوتهاي موجود بين اين آمارها دلايل متعددي مي توانند وجود داشته باشد. اولا تشخيص معلوليتهاي ثانويه به صورتي غيررسمي انجام مي گيرد.ثانيان پرجنبشي (Hyper- activity) وساير رفتارهاي مربوط به ناشنوايي كودك از آسيبهاي نورولوژيك عصبي ويا ساير نارساييها نشات مي گيرد.ثالثا تعاريف مهمي كه از برخي شرايط به عمل مي آيد در فرايند گزارش بر تفاوتهايي دلالت مي نمايد. رفتاري كه در يك سيستم آموزشي آشفتگي عاطفي به حساب مي ايد ممكن است در سيستمي ديگر چنين تلقي نشود. كريگ (1980 ,craing) وديگران كشف كرده اند كه تعداد زيادي از كودك ناشنوا كه دچار معلوليتهاي ديگري نيز مي باشند يا ناشنوا وعقب مانده ذهني هستند ويا از ناشنوايي واختلال در يادگيري رنج مي برند.

ورنون (1969) عقيده دارد كه تعداد زيادي از علل نقص شنوايي با ساير شرايط معلوليت كننده در ارتباط است.يكي از مهمترين اين عوامل ناسازگاري Rh بين مادر وكودك است.در حدود 70درصد اين كودكان علاوه بر ناشنوايي از يك معلوليت ديگر نيز رنج مي برند.روبلاي مادر در مراحل اوليه بارداري علاوه بر نقص شنوايي مي توانند به فلج مغزي،عقب ماندگي ،نابيناني با نقايص قلبي ويا آشفتگي عاطفي نيز منجر شود. در حدود يك سوم كودكاني كه شنوايي خود را به سبب بيماري ممنژيت از دست مي دهند دچار يك معلوليت مهم اضافي مي باشند.برعكس اين حالت كودكاني كه ناشنواييشان به سبب انتقال ژنتيكي است. بندرت به ساير عوامل معلول كننده مبتلا مي باشند.

هر نوع معلوليت چند گانه شديد وبرنامه هاي آموزشي را پيچيده مي سازد. تراي باس (1977 ,Trybus) پيشرفت تحصيلي پايين تري دربين كودكان ناشنوا وكم شنوايي كه بعنوان معلول چندگانه شناسايي شده بودند پيدا كرده است.

اكثر ناظران پيش بيني مي كنند كه ميزان شيوع معلوليتهاي چندگانه در بين كودكان روبه افزايش است.آنها براي اين امر دو دليل ذكر مي كنند.اولا بيماريهايي كه نقص شنوايي را به وجود مي آورند هنوز قابل كنترل كامل نمي باشند ثانيا حرفه پزشكي در حال حاضر اگر چه مي تواند كودكان اسيب ديده جدي را از مرگ نجات دهد.اما قادر نيست كاري براي پيشگيري از نتايج معلوليتهايي كه كودك با آن متولد مي شود انجام دهد.

اغلب بزرگسالان ناشنوا در جامعه شنوا زندگي مي كنند و خود را با دنياي اطراف خود تطبيق مي دهند. اما انها با مسائلي بسيار واقعي مواجه مي باشند يكي از اين مسائل بزرگ پيدا كردن شغل است.اشكالات آنها در خواندن ونوشتن آنها را در بازار رقابتي مشاغل در موضع ضعف قرار مي دهد.علي رغم اين كه اموزشهاي بعد از دبيرستاني در حال پيشرفت است اما اين برنامه ها همچنان محدود مي باشند رالينگز (1983 Rawlings) وديگران در حدود يكصد موسسه بعد از دبيرستاني را شناسايي كرده اند كه برنامه هايي براي افراد ناشنوا اجرا مي كنند.البته ناشنوايي به خودي خود مي تواند توانايي انجام يك كار را چه بطور واقعي وچه آن طور كه كارفرما فكر مي كند محدود سازد.

در تحقيقاتي چند نگرش كارفرمايان را نسبت به كارگران معلول مورد مطالعه قرار داده اند بطور كلي آنها كشف كرده اند كه كارفرمايان از استخدام افراد معلول از جمله بزرگسالان ناشنوا اكراه دارند. اين مطالعات نشان داده اند كه تعصب معمولا عملي است كه از بي تجربگي نشان مي گيرد. كارفرماياني كه يك بار كارگران معلولي را استخدام كرده اند براي استخدام مجدد آنها اشتياق بيشتري از خود نشان مي دهند.

پيدا كردن شغل يك مشكل است وماهيت آن شغل مشكلي ديگر.

پرده نمايش بالا مي رود .هنرپيشه ها قدم به صحنه مي گذارند سايه ها در كنارشان با انها راه مي روند.هر هنرپيشه همچون هميشه نقش خويش را ايفا مي كند.آنها مي خندند در گوشي صحبت مي كنند. التماس مي كنند ودر برخي موارد حتي اواز مي خوانند.سايه ها به آرامي در كنارشان حركت مي كنند با دستهايشان صحبت مي كنند وكلمه ها را براي افراد ناشنوا ترجمه مي نمايند.

از نظر سنتي نمايشنامه ها را به كمك در تفسير گر كه روي سكويي نزديك صحنه قرار مي گيرند براي ناشنوايان ارائه مي دهند همزمان با نمايش اين مفسران سعي مي كنند تا مكالمه ها را با زبان علامتي براي تماشاچيان ناشنواي خود ترجمه كنند. در دستهاي سايه اي هر سطر از مكالمات به مجسمه اي رقصان مبدل مي شود

اگر شما يك نمايش را به زبان علامتي مشاهده كنيد ان وقت خواهيد فهميد كه چرا افراد مبتلا به نقش شنوايي آن قدر به ديدن سايه ها از خود علاقه نشان مي دهند. نمايش سايه اي تنها دوبله كردن يك نفر به جاي ديگري نيست.ميتوان ان را تصوير دوگانه اي دانست كه در ا‹ دو مديوم متفاوت پيام واحدي را تفسير مي كنند.سايه هاي خوب صحنه را شلوغ نمي كنند بلكه آ‹ را زنده مي سازند. هيچ كس نمي تواند با قاطعيت بگويد كه چه كسي نمايش سايه اي علامتي را اختراع كرده است. اما سايه هاي صحنه اي د راواخر دهه 1970توسط جانسون د رشهر شيكاگو ابداع شد. علي رغم موقعيتهاي چشمگير از 111 تئاتري كه در شهر شيكاگو وجود دارد تنها در شش تئاتر نمايشهاي سايه اي اجرا مي شوند دليل اين امر دوچيز است: يكي گران بودن و ديگري پيچيده بودن بايد به هر تفسير گر شبي بين 250 تا 300 دلار مزد داد.

براي هر نمايش تفسيرگر بايد در حدود 35 تا 40 ساعت كار كند.علاوه بر اين براي راهنمايي ناشنوايان بايد كساني را استخدام نمود كه با زبان علامتي آشنا باشد.تئاترها با اختصاص دادن نمايشهاي فرد به معلولان آن را سودآور نمي دانند تنها هنرپيشها هستند كه معتقدند همه افراد بايد حق ديدن انچه را كه آنها انجام مي دهند داشته باشند.

هنرپيشه ها مي گويند سايه ها نه تنها نمايشها را به روي تماشاچيان جديدي مي گشايد بلكه علاوه بر اين عنصر هيجان انگيز نيز بر آن مي افزايد. همه 15تا 20 تفسيرگري كه در حال حاضر در شهر شيكاگو نمايش سايه اي ارائه مي دهند مي گويند كه هيچ نمايشي تقريبا وجود نداردكه آنها نتوانند آن را با حركات سايه اي نشان دهند با وجود اين دو نارايتر (Donna Reiter) اعتراف مي كند كه اجراي نمايشهاي كه در ان هنرپيشه هاي زيادي شركت دارند و يا نمايشهايي كه فهم آن به ظرافتهاي زباني بستگي دارد (مانند هجو وطنز) جالب نمي باشند.نمايش هر قدر كه پيچيده باشد كلمات بايد جنبه تصويري داشته باشند مشاهده كلمات شكسپير مي تواند بسيار ديدني باشد.

تعداد زيادي از تفسير گران كوشش دارند كه حتي موسيقي را به روش سايه اي وعلامتي تفسير كنند. برخي از افرادي كه در سنين بعد ناشنوا شده اند مي توانند موسيقي را به خاطر آورده واز آن لذت ببرند. ديگران كه تعدادشان در شهر شيكاگو به 8000 نفر مي رسد ودچار ناشنوايي عميق مي باشند مي توانند سرودها را تنها از طريق يك مفسر ادراك نمايند.

يكي از مفسران به نام پل راسي (Paul Raci) مي گويد هر هنرپيشه اي كه به زبان علامتي آشنايي داشته باشد مي تواند صداي خوانندگان را هر چند قوي نمايش دهد. شما مي توانيد ماهيت آوازها را در حركات بدن ،چهره، حالات وريتمها تشخيص دهيد. به نظر پل راسي افراد ناشنوا مي توانند چيزهاي زيادي را از موسيقي وشعر درك كنند.

سايه ها افراد ناشنوا وسخن گويي هستند كه به راحتي بين فرهنگهاي متعلق به ناشنوايان وافراد شنوا در حركت مي باشند.انها مي گويند شكاف بين اين دو جهان خيلي عميق است آنها سعي مي كنند كه آن را دو را به وسيله پلي به هم وصل كنند.

دلك (1974 Delk) و ديگران گزارش داده اند كه 43 درصد افراد ناشنوا كه از يك ويا چند سال تحصيل عاليه برخودار بوده اند در كارهايي مشغول بوده اند كه از سطح تخصصشان پايين تر بوده است.

علي رغم رضايت كلي كارفرمايان از كار كارگران ناشنوا وعلي رغم ثبات اين كارگران آنها بندرت در شغل خود مورد تشويق قرار مي گيرند.تعجب آور نيست كه بدانيم درآمد افراد ناشنوا تنها در حدود 74 درصد درامدي است كه كارگران شنوا به دست مي آورند.

درصفحات پيش ما درباره فرهنگ مخصوص ناشنوايان صحبت كرده ايم.از ان جا كه دسترسي آنها به دنياي ناشنوايان محدود است.افراد ناشنوا ترجيح مي دهند كه با تشكيل باشگاههاي مخصوص خود از ديگران كناره گيري كنند. بيشتر بزرگسالان ناشنوا با بزرگسالان ناشنواي ديگر ازدواج مي كنند.البته اين به معناي آن نيست كه ناشنوايان نمي توانند با افراد شنوا ارتباط داشته باشد. باروف (1963) كشف كرده است كه تعداد زيادي از افراد ناشنوا 45 درصد با افراد شنوا معاشرت دارند از اين نكته نبايد دريافت كه افراد ناشنوا از حس اجتماعي خاصي برخوردارند وبرنيازهايشان به عنوان يك گروه آگاه مي باشند. در ظرف بيست سال گذشته آگاهيها به عمليات سياسي و اجتماعي كشيده شده است. درسال 1988 نهضت دانشجويان د ردانشگاه گالودت تلاش كرد كه اولين رئيس نابينا براي دانشگاه انتخاب شود.

 

1-كودكان مبتلا به نقص شنوايي به دو طبقه مهم تقسيم مي شوند: ناشنوايان وكم شنوايان با تقويت صدا كودك كم شنوا مي تواند گفتار را درك كند اما كودك ناشنوا قادر به چنين كاري نيست.

2-ناشنوايي قبل از يادگيري زبان نوعي نقص شنوايي است كه بيش از فرا گرفتن زبان گفتار رخ مي دهد در حالي كه ناشنوايي بعد از يادگيري زبان بعد از فراگيري زبان وگفتار اتفاق مي افتد.كودكي كه ناشنواييش قبل از يادگيري زبان به وقوع پيوسته است با بيشترين مسائل يادگيري وجدي واجد مي باشد.

3-نقص شنوايي انتقالي از شدت صداهايي كه به گوش داخلي مي رسد مي كاهد نقص شنوايي حسي – عصبي به علت وجود عيبي در گوش داخلي وياعصب شنوايي رخ مي دهد .نقايص انتقالي را ميتوان از طريق تقويت صوت كم كرد در حالي كه در مورد نقايص حسي –عصبي انجام چنين كاري ممكن نيست.

4-شايعترين علل نقايص شنوايي در كودكان عبارتنداز:روبلاي مادر،وراثت،ناراحتيهاي زان بارداري وتولد،ممنژيت،بيماريهاي دوران كودكي ،عفونتهاي واسيب ها.

5-در هر هزار نفر تنها يك نفر ناشنواست ودر هر هزار نفر تنها سه يا چهار كودك كم شنوا است

6-مطالعات اخير نشان داده اند كه كودكان ناشنوا از نظر شناختي طبيعي مي باشند افت تحصيلي آنها در واقع از دشواريهايي كه انها در خواندن ونوشتن زبان با آن مواجهند نشات مي گيرد.

7-اشكالات كودكان ناشنوا در زمينه فهم ساختار پيچيده زبان انگليسي نتيجه فرصتهاي محدودي است كه آنها در استعمال زبان در زندگي روزانه از ان برخوردار مي باشند.

8-سازگاري اجتماعي كودكان ناشنوا مي توانند به سبب كمبود ارتباطهايي باشد كه آنها با محيط اطراف خود دارا مي باشد.

9-علي رغم اين كه شناسايي نقصهاي شنوايي شديدو عميق معمولا قبل از ورود كودك به مدرسه صورت مي گيرد با وجود اين نقص خفيف ممكن است مدتها ناشناخته باقي بماند. معلمان بايد از برخي رفتارهاي كودك كه دلالت بر نقص شنواي او مي كند آگاهي داشته باشند.

10-برنامه هاي آموزشي اوليه براي كودكان ناشنوا بر نقش والدين تاكيد مي كنند. اغلب برنامه هاي دبستاين ودبيرستاني دانش آموزان ناشنوا را در مدارس عمومي يا دركلاسهاي عادي و يا در كلاسهاي ويژه آموزش مي دهند. تعداد محدودي برنامه هاي بعد از دبيرستاني براي بزرگسالاني كه ناشنوا مي باشند وجود دارد در اغلب آنها آموزشهاي شغلي ارائه ميشود.

11-روشهايي كه براي اموزش هاي مهارتهاي ارتباطي به دانش آموزان ناشنوا به كار مي روند عبارتند از :شيوه زباني –گوشي ،شيوه شنيداري،شيوه دستي و شيوه تركيبي.

شيوه تركيبي كه در ان ارتباط زباني ودستي هر دواستفاده مي شود در حال حاضر شايعترين روش به حساب مي آيد.

12-استفاده از علايم و آموزش شنوايي در خلال سالهاي اوليه زندگي كودك بر پيشرفت تحصيلي وسازگاري كودك ميتواند تاثير مثبتي داشته باشد.

13-تكنولوژي برافراد ناشنوا وكم شنوا تاثيراتي به جاي گذاشته است از وسايل كمك شنوايي الكترونيك به ميزان زياد استفاده ميشود. كامپيوترها مي توانند به صورت فردي به دانش آموزاني توجه كنند كه به اين توجهات نياز دارند. پيشرفت در صنايع ارتباطات از راه دور به افراد ناشنوا امكان مي دهد. تا باراههاي دورابطه برقرار كند. نصب دستگاههايي در قسمت حلزوني گوش پيام نويدبخشي است كه براي افزايش شنوايي در برخي از افراد به كار مي رود.و برنامه هاي تلويزيوني وسينمايي وزيرنويس دار كانالهاي بصري بيشتري را دراختيار گذاشته شده است.

14- اغلب مسائلي كه بزرگسالان ناشنوادر جامعه ما با آن مواجهند در رابطه باكاريابي است دارابودن مهارتهاي زباني محدود آموزشهاي ناقص تحصيلي وشغلي، وتعصبات كارفرمايان، يافتن شغل رابراي اين افراد بسيار مشكل ساخته است. بيكاري بزرگسالان ناشنوا علاوه بر نقص جسمي انها را از نظر مالي نيز با مشكل مواجه مي سازند.

 

1-آموزش كودك مبتلا به معلوليتهاي چندگانه كه علاوه بر آن دچارنقض شنوايي نيز ميباشد.

تقريبا از هر چهاركودك ناشنوا يك نفر به معلوليتهاي ديگري دچار مي باشد.با اين حساب طرح يك برنامه آموزشي براي اين كودكان امري ضروري به نظر ميرسد. در حال حاضر تنها در چند برنامه آزمايشي آموزشهايي نظامدار به كودكان ناشنوا ومبتلا به آشفتگيهاي عاطفي ويا به كودكان ناشنوايي كه دچار اختلال يادگيري نيز مي باشد ارائه مي گردد. اگر ميخواهيم در اين زمينه به تغييراتي دست يابيم بايد معلمان را درباره نيازهاي ويژه دانش آموزان ناشنوا كه دچار معلوليتهاي مضاعف مي باشند آموزش دهيم.

2-ايجاد انگيزه در رشد زبان. شهرت روز افزون روش ارتباطي تركيبي اهميت زبان را درپيشرفت تحصيلي كودك ناشنوا را منعكس مي سازد. آموزش ما درباره جنبه هاي ساختاري واداركي زبان بايد به صورت گام به گام سازمان يابد.به اين ترتيب كودك خواهد توانست از مرحله پيش دبستاني به برنامه هاي دبستاني وسپس دبيرستاني وبراساس استحكام يادگيريهاي اوليه پيش برود.

3-افزايش فرصتهاي شغلي. علي رغم اين كه افراد مبتلا به نقص شنوايي شديد كار مي كنند اما كارهايي كه آنها انجام مي دهند در سطحي پايين وكم درامد است. حتي در اختيار گذاشتن برنامه هاي شغلي در دوره دبيرستاني تاثير چشمگيري بركاريابي آنها نداشته است. در جهاني كه ارتباط وزبان بنحوه فزاينده اي اهميت پيدا مي كنند چگونه مي توان فرصتهاي براي افراد ناشنوا به وجود آورد تا آنها بتوانند با دنياي شنوا ارتباط برقرار كنند؟ اغلب افرادي كه ناشنوا مي باشند برقراري ارتباط را با افراد شنوا دردناك ومشكل مي دانند. در نتيجه ناشنوايان سعي دارند كه در سن نوجواني وبزرگسالي از جامعه شنوا فاصله گيرد. اگر عمل ادغام ناشنوايان سعي دارند كه در سن نوجواني وبزرگسالي از جامعه شنوا فاصله گيرند. اگر عمل ادغام ناشنوايان وافراد شنوا را هدفي با ارزش تلقي مي كنيم بايد وسايلي فراهم آوريم از طريق آن افراد مبتلا به نقص شنوايي بتوانند به صورتي موفقيت آميز هم از نظر شغلي هم از نظر اجتماعي در جمع افراد شنوا قرار گيرند.

4-عواملي كه گفتار خواني راتسهيل مي كند.ما بايد مشخص كنيم كه چه عواملي در فرايند گفتار خواني موثر مي باشند.گفتار خواني يا انگلي كه به اموزش ناشنوايان زده ميشود همچنان جنبه معما دارد. حتي افراد ناشنوايي كه د رلب خواني مهارت دارند نمي توانند نحوه اي كه اين قابليت را كسب كرده اند و يا اينكه چه عواملي آنها را قادر ساخت است كه با استفاده از اين روش گفتار را درك كنند توضيح دهند. بديهي است ك آموزش يك مهارت به صورتي موثر اگر نتوان عواملي را كه درك كمك به فرد در جهت تسلط بر مهارت درگيرند مشخص نمود امري مشكل است.

5-بهبود برنامه هاي آموزش معلمان. اغلب برنامه هاي كارآموزي معلمان بر فلسفه ها وشيوه هاي سنتي ونه بر شيوه هاي مدرن آموزشي كه ا زطريق تحقيق به اثبات رسيده اند متكي مي باشند در اغلب موارد آموزشهاي معلمان و عملكرد برنامه هاي تحقيقاتي به صورت دوگانه اي از يكديگر فاصله دارد مادام كه برنامه اموزش معلمان با نتايج تحقيقات هماهنگ نگردند دانشجوياني كه از برنامه هاي سنتي فارغ التحصيل مي شوند ممكن است از روشهايي استفاه كنند كه موثر نباشند.

6-آموزش خواندن وزبان انگليسي به كودكان ناشنوا. تعداد زيادي از نوجوانان ناشنوا امروزه در حالي از دبيرستان فارغ التحصيل ميشوند كه تسلط چنداني بر زبان انگليسي ندارند علي رغم تغييرات مهمي كه در آموزش ناشنوايان در طول اين قرن رخ داده است كودكان ونوجوانان ناشنوا در خواندن ونوشتن امروزه با همان مشكلاتي مواجه مي باشند كه د راوايل سال 1900 با آن روبه رو بودند با كشفيات جديدي كه در زمينه تحقيقات زباني وشناختي انجام شده است ممكن است در آينده تغييرات را در پيشرفت كودكان ناشنوا شاهد باشيم.البته اگر مي خواهيم يافته ها و مطالب جديدي را هر چه زودتر به دست آوريم بايد در برنامه هاي آموزش معلمان تجديد نظر كنيم.

Davis j.(Ed.) 197 Our forgotten children:Hard of hearing pupils in the school.Minneaplis:University of Minnesota.

The problems of children in school with mid to moderate hearing losses are addressed.This text is one of the few that deals with the issues of school achievement and communication in children who are hard of hearing.

Freeman ,R,Carbin C& Boese ,R 1981 Cant your child hear Balti more University Park Press.

The authors –a physician counselor and clinical psychologist provide valuable information to parents other interested laypeople and professionals.Topics include causes of deafness parental adjustment communication ,educational programs and the deaf culture.

Gan non.J 1981.Deaf heritage:A narrative history of deaf America Silver Spring MD National Association of the Deaf.

A comprehensive history of deaf people in America.tha text describes the educational social political religious and athletic achicvements of deaf people and the contributions they have made to  our society.

Levine E 1981 The ecology of early deafness.New York: Columbia University Press.

Written primarily for psychologists and educators serving the deaf this text provides and environmentally expanded fromae of reference by which to improve assessment and diagnostic techniques .Modi fication of basic techniques of psychological examinations are presented for deaf individuals at various age levels.

Mcadow K1980 .Deafness and child development .Berkeley University of California Press.

Written by and expert in developmental and family variables in the arca of deafness this introductory text is the standaredad reference in the field .It presents in highly readable form discussions of parental acceptance of deafness,patterns of communication ,and social and emotional adjustment.

Moores D1987 Educating the deaf psychology principles and practices 3d Boston Houghton Mifflin.

The most comprehensive textbook on deaf children yet produced.

It provides a rich historical background and up to –date reports on current research ,educational trends,and preschool and postsec ondary programs.

Quigley s & Kretschmer R 1982The education of deaf children

Baltimore University Park Press.

A Comprehensive readable report on the various issues and controversies surrounding the education of deaf and hard of hearing children.The book offers anespecially good review of essential research over the past decade and presents the findings on the effectiveness of different communication systeme in and evenhanded way.